Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Индивидуально-типологические особенности детей дошкольного возраста

Полноценному развитию детей способствует индивидуальный подход, который невозможен без знания индивидуальных анатомо-физиологических и психических особенностей каждого ребенка.

Особенности поведения ребенка, его самочувствие, в определенной мере, зависят от его физического состояния и своеобразия темперамента. Изучение темперамента позволяет педагогу наиболее точно выбрать верные пути в процессе взаимодействия с детьми.

Б.М. Теплов писал, что правильное воспитание предполагает не борьбу с врожденными свойствами, а учет и опору на них.

Целью, предлагаемой ниже программы, является выявление индивидуально-типологических особенностей детей дошкольного возраста для последующего учета в осуществлении образовательного процесса.

Из истории развития учения о темпераментах.

Темперамент - это индивидуальные особенности человека, которые проявляются в определенной возбудимости, эмоциональной впечатлительности, уравновешенности и быстроте протекания психической деятельности. С древнейших времен ученых, философов и врачей интересовал вопрос: почему люди так отличаются друг от друга, каковы основания этих различий.

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ. Существовали самые различные теории темперамента: физиологические, химические, эндокринные. С особенностями темперамента связывали даже внешнюю форму тела. Большое влияние на развитие теорий о темпераменте оказали А. Геллер, Г. Висберг, У. Мак-Дауголлу, Я. Стреляу.

Наиболее полно эта проблема была разработана И.П. Павловым, который выделил 4 типа темперамента, и дал их характеристику. В 50-х годах были предприняты широкие лабораторные исследования со взрослыми людьми с целью углубленного изучения проблемы. В результате этих исследований, проводившихся под руководством Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и В.С. Мерлина типология И.П. Павлова была дополнена новыми элементами.

Особенности проявления темперамента в детском возрасте

Особенности высшей нервной деятельности (далее ВНД) у дошкольников проявляются более ярко, чем у взрослого. Они, как подчеркивал И.П. Павлов, еще не прикрыты индивидуальной работой и шаблонами жизни. Этим определением он подчеркивал, что черты темперамента, хотя они и врожденные, могут поддаваться педагогическому воздействию и в некоторой мере изменяться. Кроме того, у взрослых людей они могут маскироваться чертами характера.

Судить о том, к какому типу ВНД принадлежит ребенок, можно на основе его внешнего поведения.

Ребенок возбудимого типа - холерик - имеет сильную, подвижную, неуравновешенную нервную систему с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения. Все реакции ребенка холерика носят ярко выраженный характер. Младенцы бурно реагируют на любые неудобства: мокрая пеленка, крошка на простыне - вызывает неудержимый, до посинения плач. Также ярко маленький ребенок проявляет и другие эмоциональные реакции: не просто смеется, а хохочет, не сердится, а приходит в ярость. У детей этого типа выразительная мимика лица, резкие, порывистые жесты, быстрая, громкая речь; все поведение отличается выраженной направленностью - ребенок стремится воздействовать на то, что видит, переделать окружающую обстановку в соответствии со своими потребностями, желаниями и при этом проявляет завидную энергию, упорство. Дети - холерики любят подвижные игры и занятия, в которых можно проявить себя, стремятся исполнить главную роль в игре, организовать товарищей и руководят ими, пытаются руководить и взрослыми. Все, что требует проявления активности, легко удается детям этого типа, и, наоборот, ситуации, в которых надо сдержать себя, ограничить свои желания, вызывает у них чувство протеста. Ребенок с возбудимой нервной системой обычно с трудом засыпает, спит спокойно, но просыпается быстро и сразу же включается в обычный жизненный ритм. Он, за редким исключением, подвижен и деятелен, без конца что-то выдумывает и изобретает, стремится проникнуть в самые запретные места. Кажется, его энергия неистощима: после бурно проведенного дня ребенок отказывается ложиться в постель, требует, чтобы ему рассказали сказку, пытается затеять игру. В коллективе с такими детьми особенно трудно: они излишне подвижны, шумливы, импульсивны, вспыльчивы, с трудом подчиняются установленным правилам, конфликтуют из-за игрушек, правил игры, обижаются на замечания взрослых.

Ребенок спокойного типа - сангвиник - с сильной, подвижной, уравновешенной нервной системой. Внешне они похожи на детей-холериков тем, что активны, имеют живую мимику, пользуются жестами, говорят быстро и громко. У ребенка сангвиника, как правило, ровное, спокойное, жизнерадостное настроение, без резких переходов, свойственных холерикам. Ребенок быстро засыпает и легко просыпается, без особых сложностей переходит от подвижных игр к спокойным занятиям и наоборот. Особенность сангвиников - их легкая приспособляемость к любым условиям. Ребенок охотно выполняет установленный порядок дня, подчиняется любым распоряжениям взрослых, выполняет поручения. Дети этого типа легко вступают в контакт с другими детьми, быстро находят товарищей в любой обстановке, причем могут и руководить и подчиняться. Сангвиники живо откликаются на все, что видят и слышат, задают много вопросов, одновременно интересуются самыми различными явлениями. Ребенок за короткое время легко осваивается в яслях, в детском саду, период привыкания к новому режиму длится недолго; утром привели в детсад, а к вечеру он чувствует себя как дома. Общительность, покладистость, жизнерадостность детей располагает к ним взрослых, поэтому иногда за внешней формой поведения могут скрываться первые проявления не очень-то привлекательных черт характера. Из-за того, что нервная система сангвиника отличается податливостью, пластичностью, он способен быстро переключаться с одного занятия на другое. В некоторых обстоятельствах это качество играет положительную роль: ребенок легко включается в новую деятельность, может отказаться, если нужно, от привлекательных действий. В то же время эта пластичность малыша может оборачиваться отрицательной стороной: ребенок меняет одну за другой игрушки, имеет много товарищей, но ни одного близкого друга, за все берется, но ничего не доводит до конца. Основное свойство маленького сангвиника - неустойчивость (поведения, интересов, привязанностей). У ребенка быстро формируются привычки, навыки, но столь же быстро они и разрушаются. Поэтому основная задача в работе с ребенком - сангвиником - формирование у него настойчивости. Ребенок послушен. Но разве послушание не может обернуться бедой? Он во всем слушается родителей и также охотно послушается совета случайного прохожего, подростка. У ребенка разнообразные интересы. Хорошо, но до определенных пределов. Бесконечно расширяясь, эти интересы неизбежно станут поверхностными. Не случайно дети - сангвиники в школе иногда стремятся записаться во все существующие кружки, но ни в одном из них не достигают заметных успехов - не хватает настойчивости. Ребенок охотно берется за любое дело. Прекрасно! Но завершает ли он его? Нет, он стремится быстрее прекратить его, чтобы взяться за другое, более интересное. Сангвиник быстро устает от однообразия. Привлекательной для него деятельностью он может заниматься долго, но как только наступают моменты, требующие однообразия, (а они неизбежны в любой деятельности) он стремится прекратить эту деятельность.

Ребенок - флегматик - имеет сильную, уравновешенную, но малоподвижную нервную систему. В раннем детстве это спокойный малыш, который много спит, проснувшись, лежит спокойно, редко плачет, редко смеется. Дети - флегматики быстро засыпают, но просыпаются с трудом и после сна остаются некоторое время вялыми. Все реакции таких детей имеют нечеткий характер: смеются негромко, плачут тихо, мимика слабо выражена, нет лишних движений, жестов. Речь тоже особая - неторопливая, с паузами не только между предложениями, но и между словами. Ему трудно быстро реагировать на любые воздействия, поэтому между вопросом к ребенку и его ответом следует пауза. Прежде чем начать деятельность, следует период раскачки, внешнего бездействия. Приступив к деятельности, флегматик способен длительное время им заниматься, не уставая от однообразных, повторяющихся действий. А вот внезапно прекратить то, что он начал, ему трудно, особенно в тех случаях, когда предстоит заниматься новым, незнакомым делом. Поведение ребенка - флегматика отличается устойчивостью, его трудно вывести из себя. Привычки, навыки формируются долго, но, сформировавшись, становятся прочными. Все новое, непривычное ребенок этого типа воспринимает не сразу. Поступление в детсад связано с некоторыми сложностями: малыш долго приспосабливается к новому режиму, с трудом расстается с родителями, не принимает участия в играх детей. Флегматики неуютно чувствуют себя в гостях, неохотно знакомятся с новыми людьми. В привычной обстановке ребенок без принуждения выполняет правила поведения, справляется со знакомой работой, любое дело выполняет тщательно и аккуратно. Как и всякий ребенок, флегматик имеет свои положительные и отрицательные стороны, связанные с особенностями нервной системы. Положительные стороны - это стремление к усидчивости, тщательности, добросовестности, надежности во всех проявлениях; отрицательные - вялость, низкая активность, замедленный темп действий.

Дети со слабой нервной системой - меланхолики - отличаются повышенной чуткостью, ранимостью. Слабость нервных процессов не означает неполноценности. Просто у этих детей слишком сильная реакция на слабые раздражители, быстро наступает утомление нервных клеток, слабые процессы возбуждения и торможения. Меланхолик - это тип ребенка, о котором говорят, что "его не видно и не слышно". Он не кричит, а попискивает, не смеётся, а улыбается, не просит, а жалобно взирает на желаемое, малоактивен, предпочитает спокойную деятельность, не требующую движений, ему не свойственно активно включаться в разговор, демонстрировать свои знания и умения. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, запинается. Он склонен к играм в одиночестве или с товарищем, которого хорошо знает, шумные сверстники его утомляют. Чувства меланхолика глубоки, длительны, но внешне почти не выражаются, что иногда вводит взрослых в заблуждение. Поскольку нервная система не выдерживает длительных раздражителей, дети быстро устают - от шума, от новых людей, от замечаний. Всякий нажим ещё более усиливает усталость. Резкий тон, принуждение подавляют и без того малую активность меланхолика. У детей с трудом формируются навыки, долго не складываются привычки, но всё, что у них удаётся сформировать, отличается прочностью, надёжностью, устойчивостью и не требует дополнительного контроля. Пассивность, утомляемость, замкнутость, медлительность - основные недостатки ребёнка - меланхолика. В то же время они имеют ценные свойства, как чуткость, отзывчивость, устойчивость интересов, привязанностей, привычек. Дети с большими трудностями входят в коллектив, долго не могут привыкнуть к режиму дня в детском саду, плачут, отказываются от игр, занятий, бывает, что вообще длительное время не отвечают на вопросы взрослых и детей в учреждении.

Из характеристики темпераментов ясно, что нельзя детей с различным темпераментом воспитывать одинаково. Очевидно, этим и можно объяснить, что в одной и той же семье при одинаковых условиях воспитываются разные люди. Родители в таких случаях часто говорят: "Мы же их воспитываем одинаково". Именно, одинаково, а надо было воспитывать неодинаково, учитывая и природный тип нервной системы, который мог быть различным, и условия жизни, которые изменились с момента появления первого ребёнка.

«В процессе воспитания, - писал Б.М. Теплов, - следует искать не пути изменения нервной системы, а лучшие формы, пути и методы воспитания с учетом особенностей нервной системы воспитанника». Знание черт темперамента даст возможность осуществить индивидуальный подход в воспитании личности, так как нет одинаковых условий, нет одинакового материала, на котором формируется личность.

Программа изучения особенностей темперамента детей в ДОУ

Изучение особенностей детей с помощью комплекса диагностических методов позволяет педагогам ДОУ получить объективные данные о темпераменте ребёнка, что может стать основой для реализации индивидуального подхода к каждому ребёнку.

В качестве методов определения темперамента детей дошкольного возраста можно использовать наблюдение за ребенком в различных видах деятельности, эксперимент, опрос педагогов и родителей.

Кроме того, можно проводить и специальные игры: «Верёвочка» - выявление скорости движения, формы и силы реакции; «Так можно, так нельзя» - для выявления формы поведения при встрече раздражительного и тормозного процессов; «Сумей промолчать» - для выявления выдержки и торможения.

Для проведения исследования предлагаем использовать комплекс методов:

наблюдение (Б.С. Волков, Н.В. Волкова), экспериментальная методика «Перенос кубиков» (Ю.А. Самарин), анкетирование родителей.

Наблюдение проводят индивидуально за каждым ребёнком. При этом используют следующие критерии:

1. Как ведёт себя ребёнок в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

а) легко включается в работу;

б) активно действует;

в) действует спокойно без лишних слов;

г) робко, неуверенно.

2. Как реагирует ребёнок на замечание педагога:

а) говорит, что больше так не будет, но через некоторое время поступает так же;

б) не слушает или поступает по - своему;

в) выслушивает молча;

г) молчит, обижен, переживает.

3. Как разговаривает ребёнок с другими детьми в значимых для него ситуациях:

а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказыванию других;

б) быстро, со страстью, но не слушает;

в) медленно, спокойно, но уверенно;

г) с большой неуверенностью.

4. Как ведёт себя в непривычной обстановке:

а) легко ориентируется, проявляет активность;

б) активен, проявляет повышенную возбудимость;

в) спокойно рассматривает окружающее;

г) робок, растерян.

Критерии: если обнаруживается, что в большинстве случаев для ребёнка характерны реакции типа (а), то можно говорить о преобладании у него черт сангвиника; (б) - холерика; (в) - флегматика; (г) - меланхолика.

Игровая методика Ю.А. Самарина «Перенос кубиков».

Цель: выявить характерные реакции ребёнка при ряде неудач, сопровождающих перенос кубиков.

Ребенку дают небольшую лопатку, на поверхность которой один на другой ставят кубики (3,4,5 и т.д.), предлагают пронести эти кубики, держа лопатку в одной руке, от одного стола до другого на расстояние около 3 метров, затем повернуться на 180° (продолжая держать лопаточку в руке), принести обратно и поставить лопаточку с кубиками на стол, не уронив ни одного.

При этом учитывают:

Силу нервных процессов, работоспособность - сколько времени ребёнок может добиваться успешного выполнения задания как без стимуляции экспериментатора, как и при его стимуляции;

Уравновешенность нервных процессов, - в какой мере ребёнок способен сдерживать своё недовольство при неудачах, не проявлять его ни в двигательной, ни в речевой форме;

Подвижность нервных процессов, - в какой степени быстро включается ребёнок в эту «работу», приспосабливается к ней, имеют ли место отвлечения при выполнении данной деятельности.

Организация диагностической работы.

1. Наблюдение осуществляет педагог группы или педагог-психолог индивидуально за каждым ребёнком в совместной или самостоятельной деятельности детей. Данные исследования заносят в таблицу.

2. Методику Ю.А. Самарина проводит педагог-психолог индивидуально с каждым ребёнком в свободном помещении. На работу с каждым ребёнком затрачивается от 5 до 20 минут. Данные заносят в таблицу.

3. Анкетирование проводят следующим образом: анкеты заполняют родители дома или в группе (по желанию). Максимальное время заполнение анкеты родителями 20-30 минут.

4. Все данные заносятся в сводную таблицу.

5. В том случае, если результаты всех трёх методик будут различны, необходимо использовать дополнительные методики и/или проанализировать причины расхождений в представлениях педагогов и родителей об особенностях поведения ребенка.

Ниже представлены рекомендации по взаимодействию с детьми, у которых преобладают черты различных темпераментов. Данные рекомендации могут быть использованы педагогами и родителями. Также предлагаются некоторые игры и упражнения, которые эффективно использовать в работе с детьми различных темпераментов.

Если у детей преобладают черты сангвинического темперамента.

Важно проявление строгости, требовательности к ребёнку, контроль его действий и поступков.

Обращать внимание на мелкие нарушения со стороны ребёнка (не убрал игрушки).

Необходимо, чтобы начатое дело доводилось до конца с хорошим качеством (не разрешать приниматься за второй рисунок, пока не окончен первый).

Целесообразно небрежно выполненную работу предложить выполнить заново. Главное показать ребёнку конечный результат добросовестных действий.

Важно формировать у ребёнка устойчивые интересы. Не допускать частой смены деятельности.

Учить внимательно, относиться к товарищам, стремиться, чтобы складывались прочные, устойчивые отношения.

Если у детей преобладают черты холерического темперамента.

С пониманием относиться к проявлению активности ребёнка.

Целесообразно ограничивать всё, что возбуждает нервную систему ребёнка: кино, телевидение, чтение - все должно быть в меру. За 2 часа до сна только спокойные игры и занятия.

Необходимо развивать у ребёнка сосредоточенное внимание: настольные игры (но не те, где соревнуются), конструктор, рисование, лепка -- все, что требуется усидчивости.

Воспитывать у ребёнка умение управлять собой (игры с командами, с внезапными остановками "Замри", где он будет подчиняться).

Приучать его к правилам общения: говорить спокойно, не перебивать говорящего, считаться с чужими желаниями, просить, а не требовать.

Необходимо строго соблюдать режим дня.

Если у детей преобладают черты флегматического темперамента.

Нельзя применять окрики, угрозы, поторапливание - это оказывает тормозящие влияние на нервную систему ребёнка.

Не следует отстранять ребёнка от той деятельности, которая требует приложения усилий.

Следует чаще хвалить его за скорые действия.

Необходимо ставить ребёнка в условия, когда необходимо быстрые действия (полезны игры соревновательного характера).

Следует побуждать ребёнка к движению (гимнастика, подвижные игры, плавание, бег).

Побуждать ребёнка к игре, труду, конструированию - активизировать его.

Нельзя резко обрывать ребёнка. Необходимо предупреждать его за несколько минут о смене вида деятельности.

Привлекать ребёнка к деятельности в коллективе.

Если у детей преобладают черты меланхолического темперамента.

Нужно ограничивать шум, новые знакомства, количество игрушек, но в то же время приучать ребенка не бояться небольшого шума, спокойно, без тревоги относиться к новому человеку.

Целесообразно беседовать с ребенком, так как он отличается внушаемостью. Говорить нужно мягко, убеждающе, но уверенно, определенно.

Ребенку полезно заниматься спортом.

Необходимо разнообразить жизнь ребенка.

Надо привлекать ребенка к совместному труду со взрослыми.

Важно развивать у него общительность.

Необходимо поддерживать у него положительные эмоции, проявлять по отношению к нему доброжелательность, чуткость.

Игры и упражнения

Для детей с преобладанием холерического и сангвинического темперамента.

«Сосредоточенность» (этюд на регуляцию эмоций).

Путешественник сидит за столом и внимательно изучает карту. Он обдумывает план похода. Выразительные движения: левая рука упирается локтем в стол и поддерживает голову, наклоненную влево, указательный палец правой руки двигается по воображаемой карте. Мимика: слегка прищуренные глаза, нижняя губа закушена.

«Раздумье» (этюд на регуляцию эмоций и движений).

Мальчик собрал в лесу грибы и заблудился. Наконец он вышел на большую дорогу. Но в какую сторону идти? Выразительные движения: ребёнок стоит, руки сложены на груди или одна рука на груди поддерживает другую руку, на которую опирается подбородок.

«Ваське стыдно» (этюд на регуляцию эмоций).

Жила - была девочка Галя. У неё была кукла Таня. Галя играла с куклой, кормила её, укладывала спать. Однажды туда кот Васька и уронил куклу на пол. Пришла Галя домой, увидела, что кукла лежит на полу, подняла её и стала ругать Ваську: "Зачем ты, Васька, мою куклу уронил?" А Васька стоит, голову опустил, стыдно ему. Прослушав рассказ, ребёнок показывает, как стыдно было коту Ваське.

«Море волнуется» (произвольность поведения чувств).

Водящий начинает так: "Море волнуется раз, море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три: фигура радости, страха, стыда и т.д. на месте замри". Далее водящий выбирает наиболее яркую фигуру.

«Тыкалки» (тренировка умения владеть своими чувствами).

Дети садятся на стулья, становят ступни ног на пол и "замирают". Ведущий, медленно считая до 10, проходит между детьми и легонько щекочет каждого. Детям необходимо не рассмеяться при этом и сохранить неподвижность.

«А - а -ах» (тренировка умения владеть своими чувствами).

Ведущий кладёт руку на стол и затем медленно поднимает её до вертикального положения. Дети в соответствии с поднятием руки усиливают громкость звуки "а" с тем, чтобы, когда рука достигнет верхнего положения, завершить её громким совместным "ах" и мгновенно замолчать.

«Да и нет» (гармонизация осознания прав и обязанностей).

Инструкция: Попробуем определить, кто из нас умеет быть внимательным. Каждому из вас по очереди мы будем задавать вопросы, на которые заранее знаем ответы "да" и "нет". Например: «Ты ходишь в школу?», «Ты был на северном полюсе?» и т.п. А тот, кто отвечает, должен обязательно отвечать наоборот. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.

«Родители и дети» (гармонизация осознания прав и обязанностей).

Инструкция: Представим себе, что мы превратились в родителей. Мы очень любим своего ребёнка, хотим, чтобы он был хорошим, и поэтому даём ему советы, каким ему следует быть. Каждый последующий «родитель» отрицает совет предыдущего и даёт свой совет. Это может быть, например, так:

Будь всегда честной.

Не надо быть всегда честной, а то скажешь, что-нибудь не так, и можешь обидеть окружающих. Будь всегда весёлой.

Упражнение на развитие произвольного внимания.

Ребёнку дают лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребёнка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: «Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники».

Если ребёнок справился с первым заданием, предлагают выполнение заданий, придумывая и постепенно усложняя условия.

Упражнение на развитие устойчивости внимания.

Ребёнку дают небольшой текст (газетный, журнальный) и предлагают, просматривая каждую строчку, зачёркивать какую - либо букву, (например «а») Фиксируют время и количество ошибок. Ежедневно отмечают результаты на графике. Отмечают улучшение результатов,знакомят ребёнка с ними, радуются вместе с ним.

Упражнение на произвольность поведения.

Ребёнку показывают лист с нарисованными геометрическими фигурами и просят закрасить цветным карандашом каждую их них. Предупреждают ребёнка, что он должен делать это очень аккуратно, время не имеет значения. Как только ребёнок начинает проявлять небрежность, работу прекращают. Ребёнок 6-7 лет аккуратно закрашивает 15-20 фигур.

Для детей с преобладанием флегматического и меланхолического темперамента

«Расскажи стихи руками» (этюд на раскрепощение).

Ребёнок старается без слов, с помощью пантомимы, рассказать известное всем стихотворение или сказку. Остальные дети пытаются угадать, что он рассказывает.

«Как поступить?» (регулирование эмоций и действий).

Для этой игры нужно несколько сюжетных картинок конфликтного содержания. Например, такие:

а) дети собирают урожай, одна девочка набрала так много фруктов, что не может удержать их в руках;

б) дети играют, а у одного ребёнка нет игрушек;

в) ребёнок плачет.

Взяв картину, ребёнок должен подобрать свой выход из ситуации.

«Закончи предложение» (упражнение на преодоление замкнутости).

Надо закончить каждое из предложений:

Я хочу. . .

Я умею. . .

Я смогу. . .

Я добьюсь. . .

Можно ребёнка попросить объяснить ответ.

Рисунок «Я в будущем» (преодоление замкнутости).

Ребёнку дают задание нарисовать себя таким, каким он видит себя в будущем. Обсуждая с ним рисунок, спрашивают, как он будет выглядеть, как он будет себя чувствовать, какими будут его отношения с родителями, братом или сестрой.

Упражнение позволяет осознать возможность преодоления замкнутости, дать ребёнку перспективу на будущее и уверенность в своих силах.

«Я и другие» (свободное выражение своего мнения).

Ребёнку предлагают рассказать о своём друге, родственнике. Важно, чтобы ребёнок мог высказать своё мнение, подчеркнуть положительные черты другого. Можно попросить ребёнка рассказать и о себе, выделяя отрицательные и положительные качества, акцентируя внимание на последних.

«Зеркало» (помогает открыться ребёнку, чувствовать себя раскованно).

а) Ребёнок смотрит в "зеркало", которое повторяет все его движения и жесты. "Зеркалом" может быть родитель или другой ребёнок.

б) Принцип игры остаётся тем же, но ребёнок должен изобразить кого-либо из общих знакомых. "Зеркало" указывает, кого изображал ребёнок.

«Попугай» (произвольность чувств).

Ведущий произносит короткое предложение, например, «Я иду гулять». Один из участников повторяет это предложение, стараясь при этом выразить заранее задуманное им чувство. Остальные отгадывают, какое чувство было задумано.

«Рисуем имя» (гармонизация осознания имени).

Инструкция: «Давайте закроем глаза, тихонечко посидим. А теперь каждый попробует представить своё имя, написанное на листе бумаги. Попробуйте получше рассмотреть своё имя, увидеть, какого цвета буквы, какие они, высокие или низкие, на что они похожи. А теперь откройте глаза и нарисуйте своё имя так, как вам захочется».

«Конкурс хвастунов» (гармонизация притязания на признание).

Инструкция: «Сегодня мы проведём с вами необычный конкурс - конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Чем мы будем хвастаться? Соседом справа. Посмотрите внимательно на своего соседа справа. Подумайте, какой он, что он умеет делать, что у него хорошо получается». Дети определяют победителя - лучшего «хвастуна». Можно обсудить, кому, что понравилось больше: рассказывать - хвастаться о соседе или слушать, как о нём рассказывают.

«Как это можно использовать» (на развитие сообразительности).

Ребёнку предлагают игру: найти возможно большее число вариантов использования какого - либо предмета.

Литература

детский темперамент дошкольный

1. Богословский В.В. Общая психология. - М., 1981.

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. - М., 1991. - С. 18-19.

3. Гамезо М.В. Атлас по психологии. - М., 1986.

4. Запорожец А.В. Психология. - М., 1987.

5. Ильина М.Н. Тесты для детей. - М., 1997.

6. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. - М., 1981.

7. Коломенский Я.Л. Человек: психология. - М., 1986. - С. 209-214.

8. Клюева Н.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1997.

9. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Характеристика тревожности у детей старшего дошкольного возраста: причины развития, формы и виды проявления, особенности протекания. Организация, этапы и методики исследования гендерных особенностей проявления тревожности у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


История учения о темпераменте и его основных типах. Изучение темперамента дошкольников, эмоциональность как его значимый параметр. Индивидуально-типологические особенности дошкольника, определение уровня зрелости нервных процессов (теппинг-тест).

курсовая работа , добавлен 04.06.2011


Рассмотрение сущности понятия темперамента, выявление его свойств и физиологической основы. Изучение особенностей формирования темперамента у детей дошкольного возраста. Подбор разных методик по формированию положительных черт характера ребенка.

курсовая работа , добавлен 12.06.2015


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Рассмотрение индивидуально-типологических особенностей личности. Определение причин неуспеваемости в младшем школьном возрасте. Исследование взаимосвязи успешности обучения с типом темперамента (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик) ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.06.2010


Психические особенности развития памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии. Характеристика памяти как познавательного процесса. Особенности психологического процесса развития памяти детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 25.11.2014


Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Понятие индивидуально-типологических особенностей личности, их виды и специфика развития в подростковом возрасте. Методика диагностики типов характера и темперамента школьников. Использование результатов исследования на уроках физической культуры.

дипломная работа , добавлен 22.12.2013


Роль мотивации в системе межличностных отношений. Выявление особенностей межличностных отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста с различными типами темперамента. Проявление индивидуально-психологических особенностей личности дошкольника.

курсовая работа , добавлен 29.10.2013


Психическое развитие и воспитание в концепциях казахстанских психологов. Психологические особенности детей дошкольного возраста. Исследование особенностей психического развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

На правах рукописи

Сорокина Лариса Игоревна

Взаимосвязь индивидуально- типологических особенностей детей с уровнем овладения образовательной программой дошкольного учреждения

19.00.07 - педагогическая психология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2012

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова на кафедре теории и методики воспитательной работы

Научный руководитель Степанов Владимир Григорьевич,

кандидат психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Левченко Ирина Юрьевна,

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Шаграева Ольга Аркадьевна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования ГБОУ ВПО «Московский педагогический университет»

Ведущая организация ФГНУ "Институт психолого-педагогических

проблем детства" РАО

Защита состоится «17» мая 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова».

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

И.А. Виноградова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Создание условий для воспитания и развития личности, способной к самореализации в различных областях человеческой деятельности является одной из ведущих тенденций современного образования. Данная тенденция коснулась и более ранних ступеней работы с детьми: детского сада и начальной школы. Растущие требования к организации воспитания и обучения дошкольников и младших школьников интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения и развития в соответствие с новыми направлениями гуманизации образования.

Вместе с тем, на фоне значительной интенсификации учебно-воспитательного процесса растет число детей, которые не справляются с традиционной программой дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы. Одной из причин трудностей формирования учебных навыков является не всегда своевременная и квалифицированная диагностика, выявляющая их механизмы (Лебединская К.С., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Марковская В.В., Цветкова Л.С., Шаграева O.A. и др.). Ученые указывают на необходимость диагностического обследования, направленного на исследование всей психической сферы ребенка. Также авторами было показано, что причины школьной неуспеваемости могут быть обусловлены индивидуально-типологическими особенностями детей, связанными с неравномерностью формирования познавательных функций на фоне гетерохронии созревания морфофункциональных структур мозга (Анохин П.К., 1963; Ахутина Т.В., 2008; Глозман Ж.М., 2009; Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., 2007; Левченко И.Ю., 2011; Лурия А.Р., 1969; Полонская H.H., 2007; Семенович A.B., 2010; Симерницкая Э.Г., 1985; Цветкова Л.С., 1988). Под индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка мы подразумеваем неравномерность формирования высших психических функций (ВПФ): регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций. Неравномерность формирования ВПФ детей обусловлена их индивидуальной программой развития и факторами среды. Теория Выготского-Лурии (1982,2000,2002) позволила обратиться к исследованию неоднородности детской нормы дошкольников. Нейропсихологические методы исследования позволяют выделить у каждого ребенка как его «сильные», так и «слабые» стороны в развитии психических функций, а также определить индивидуально-типологические особенности детей. Изучение индивидуально-типологических особенностей дошкольников способствует организации дифференцированного подхода в условиях перехода современной педагогики к личностно-ориентированному обучению и воспитанию.

В условиях гуманизации образования значительная роль принадлежит адаптивной школе, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, а также реализующей принципы преемственности и психолого-педагогического сопровождения детей на различных ступенях воспитания и обучения (от ДОУ до старшей школы). Реализация модели

адаптивной школы, как указывают современные исследователи (Заруба Н.А., 2003; Козин С.В., 2001; Поташник М.М., 2000; Шамова Т.И., 1995; Ямбург Е.А.,1996), связана с рядом важнейших условий: всесторонней диагностикой развития ребенка и своевременной коррекционной работой с привлечением соответствующих специалистов разных профилей (логопедов, психологов, дефектологов и др.)

Структура адаптивной школы включает в себя ДОУ, начальную, среднюю и старшую школы. ДОУ выступает первой ступенью в воспитательно-образовательном процессе, создавая базис и основу для дальнейшего обучения детей в школе.

Цель исследования: изучение индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста в процессе овладения ими образовательной программой ДОУ.

Объект исследования: индивидуально-типологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с уровнем овладения ими образовательной программой ДОУ.

Гипотеза исследования:

Успешное овладение образовательной программой ДОУ детьми старшего дошкольного возраста возможно при учете характера неравномерности формирования их ВПФ (регуляторных, гностических право-и левополушарных функций), применения комплексной коррекционно-развивающей программы по формированию ВПФ у дошкольников, а также осуществления преемственности и непрерывности психолого-педагогического сопровождения детей на всех ступенях обучения и воспитания в условиях адаптивной школы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам изучения индивидуально-типологических особенностей детей в условиях адаптивной школы.

2. Создать комплекс методик, наиболее чувствительных для исследования индивидуально-типологических особенностей детей.

3. Выявить и проанализировать индивидуально-типологические особенности дошкольников в процессе овладения ими образовательной программой ДОУ.

4. Разработать и апробировать комплексную коррекционно-развивающую программу по преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей. На основании полученных экспериментальных данных оценить ее эффективность.

5. Обосновать необходимость изучения и учета индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста в условиях адаптивной школы.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

1. Фундаментальные труды по педагогике и детской психологии (Венгер Л.А., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Поддъяков H.H., Эльконин Д.Б.).

2. Теория о динамической локализации высших психических функций и концепция о трех структурно-функциональных блоках мозга (Анохин П.К., Выготский JI.C., Лурия А.Р., Хомская Е.Д.).

3. Исследования нейропсихологии детского возраста (Ахутина Т.В., Глозман Ж.М., Максименко М.Ю., Микадзе Ю.В., Полонская H.H., Семенович A.B.).

4.Теоретические подходы к воспитательной и образовательной деятельности ДОУ (Гуткина Н.И., Дубровина И.В., Кравцова Е.Е.) и модели адаптивной школы (Заруба H.A., Поташник М.М., Шамова Т.Н., Ямбург Е.А.).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов:

1. Психолого-педагогический мониторинг для выявления уровня успешности обучения детей применен по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.).

2. Батарея тестов нейропсихологической диагностики (Лурия А.Р.), адаптированная для детей старшего дошкольного возраста и направленная на изучение индивидуально-типологических особенностей (Ахутина Т.В., Максименко М.Ю., Полонская H.H. и др.).

3. Методика определения типов зрительного восприятия посредством постепенного уточнения расфокусированного с помощью диапроектора изображения (Степанов В.Г.).

4. Метод формирующего эксперимента по преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью работы, системной организацией исследования. Статистическая достоверность результатов - достаточным объемом выборки, применением процедуры среднегруппового, корреляционного и однофакторного анализа при обработке данных (использовался пакет SPSS 17.0).

Научная новизна:

1. Выявлены взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и уровня овладения ими образовательной программой ДОУ в условиях адаптивной школы.

2. Исследованы и проанализированы особенности развития ВПФ у детей 5-7 лет, способствующие успешному овладению «Программой воспитания и обучения в детском саду».

3. На основе обобщенных показателей выявлены и проанализированы углубленные нейропсихологические характеристики индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, позволяющие повысить эффективность воспитания и обучения дошкольников в условиях адаптивной школы.

4. Проведен качественный анализ типичных ошибок детей при выполнении диагностических проб, которые были положены в основу разработки коррекционно-развивающей программы, направленной на преодоление несформированности ВПФ у детей 5-7 лет.

5. Исследование гностических функций дополнено лабораторным экспериментом, позволяющим определить типы зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость работы:

1. Полученные данные об индивидуально-типологических особенностях дошкольников вносят значимый вклад в понимание неравномерности развития ВПФ детей разного возраста применительно к системе образования.

2. Использование обобщенных нейропсихологических показателей сформированности различных функций позволило оценить их возрастную динамику у детей старшей и подготовительной групп и выявить связь определенных функций с уровнем овладения детьми образовательной программой ДОУ, что расширяет возможности работы с дошкольниками в педагогической и возрастной психологии.

Практическая значимость работы:

1. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности специалистов и педагогов ДОУ для оценки психологической готовности детей к школе и оказания им своевременной дифференцированной помощи по предупреждению возможных трудностей обучения.

2. Исследована и описана возрастная динамика развития ВПФ у детей от старшей к подготовительной группе, позволяющая педагогам и психологам организовать учебно-воспитательный процесс с наибольшей эффективностью.

3. Результаты анализа сформированности ВПФ у детей 5-7 лет позволят психологам ДОУ использовать в своей работе наиболее чувствительные для данного возраста пробы нейропсихологического обследования.

4. Разработанная и апробированная коррекционно-развивающая программа по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет с учетом их индивидуально-типологических особенностей является эффективной и может быть рекомендована к использованию в ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешное овладение детьми образовательной программой должно строиться с учетом характера неравномерности формирования ВПФ (регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций).

2. Психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях адаптивной школы позволяет осуществлять диагностическую и коррекционно-развивающую работу с детьми непрерывно и последовательно на всех ступенях

воспитания и обучения (от ДОУ до старшей школы), опираясь на гуманистические принципы дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения.

3. Применение нейропсихологического метода в исследовании познавательных процессов дошкольников способствует разработке эффективных коррекционно-развивающих программ по преодолению неравномерности развития ВПФ у детей, испытывающих трудности в овладении образовательной программой ДОУ.

4. Исследование развития ВПФ в процессе определения индивидуально-типологических особенностей детей позволяет выделить их «сильные» и «слабые» стороны развития, которые изменяются в зависимости от возраста, а уровень их развития влияет на успешность обучения. Овладение общеобразовательной программой ДОУ детьми старшей группы идет в большей степени за счет сформированное™ регуляторных функций, а у детей подготовительной группы - регуляторных, гностических и левополушарных функций.

5. Применение обучающих методов и приемов, адекватных возрастным возможностям детей приведет к наилучшему развитию личности ребенка и психологической готовности к школе детей 6-7 лет без ущерба для физического и психического здоровья.

6. Анализ индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста помогает сделать учебно-воспитательный процесс в ДОУ более продуктивным, предъявляя ребенку требования, соответствующие уровню его возрастной морфофункциональной зрелости.

Опытной базой экспериментального исследования являлся ГБОУ Центр образования №109 г. Москвы (директор - Ямбург Е.А., доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО), реализующий концепцию адаптивной школы. В исследовании приняли участие 145 детей старшей (64 человека) и подготовительной (81 человек) групп. Важным требованием к исследуемым группам было «выравнивание» детей по возрасту, чтобы дети 5-6 и 6-7 лет не имели выраженных возрастных пересечений. Таким образом, средний возраст детей старшей группы - 5л. 7м., подготовительной группы - 6л.9м.

Внедрение и апробация работы:

Основные положения исследования доложены и обсуждены на Всероссийской научной конференции «Цивилизация знаний: будущее и современность» (г. Москва, май 2005); научно-практической конференции «Современные дошкольники - дети нового поколения» (г. Москва, июнь 2007 г.); на круглом столе «Интеграция детей с ОВЗ в нормативную среду сверстников» (Израиль, июль 2010 г.); семинарах для психологов в Окружном методическом центре ДиК "Теплый Стан"; методических семинарах и педагогических советах ЦО №109; мастер-классе для педагогов - психологов г. Москвы «Организация психолого-педагогического сопровождения детей в условиях адаптивной школы» (апрель 2010 г.); заседаниях кафедры теории и методики воспитательной работы МГТУ им. М.А. Шолохова. Полученные

результаты исследования используются при проведении практических занятий со студентами педагогического колледжа №6 (г. Москва).

Комплексная программа коррекционно-развивающих занятий по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет была апробирована в Центре образования №109 (г. Москва), получены положительные результаты, показана ее эффективность.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения,

трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего, в том числе и на иностранном языке, и приложений. Объем основного текста диссертации изложен на 210 страницах и включает 76 таблиц. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены предмет, объект, цель, задачи исследования, определена теоретико-методологическая основа, сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования» изложены общие теоретические представления об индивидуально-типологических особенностях (регуляторных, гностических, право- и левополушарных функциях) детей дошкольного и младшего школьного возраста и учете их в условиях адаптивной школы при осуществлении воспитательно-образовательного процесса.

В п. 1.1. «Формирование высших психических функций у детей дошкольного возраста» рассматриваются вопросы формирования у детей дошкольного возраста познавательных функций, связанных с их индивидуально-типологическими особенностями (Ахутина Т.В., 2009; Микадзе Ю.В., 2008; Полонская H.H., 2007; Семенович A.B., 2008).

На каждом возрастном этапе одним из определяющих показателей зрелости ребенка является уровень сформированное™ ВПФ. Постепенно формируясь при разных видах деятельности, ВПФ образуют одну из сложнейших функциональных систем, общие закономерности которых были изложены в трудах Анохина П.К., Бернштейна H.A., Гальперина П.Я, Запорожца A.B., Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Эльконина Д.Б. и др.

Педагогическая эффективность воспитания и обучения находится в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются индивидуальные особенности развития ВПФ детей, поэтому возникает необходимость использования диагностических методик, позволяющих более точно выявить причины возможной школьной неуспешности каждого ребенка и разработать методы и приемы профилактики данных трудностей на этапе дошкольного образования.

На сегодняшний день одним из перспективных и востребованных подходов к решению проблем воспитания и обучения детей является учет нейропсихологических особенностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Диагностика состояния познавательных процессов,

проводимая на основе принципов системной динамической организации и локализации психических функций, позволяет выявить неоднородность детской популяции и оценить уровень сформированности ВПФ ребенка.

В п. 1.2. «Исследования функциональной организации мозга детей дошкольного и младшего школьного возраста» проведен анализ работ отечественных и зарубежных ученых. Морфофункциональное созревание головного мозга в значительной степени определяет особенности и темп формирования комплекса познавательных функций ребенка (Безруких М.М., Фарбер Д.А., 2009). К важнейшим фундаментальным закономерностям работы мозга относятся межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие. Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов (Брагина H.H., Доброхотова Т.А., 1988; Симерницкая Э.Г., 1985; Хомская Е.Д., 2005).

Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия прошла ряд этапов развития, накоплен значительный теоретический и практический материал. Однако в работе педагогов, и психологов образовательных учреждений редко учитываются особенности функциональной организации мозга детей, по которым можно определить специфику формирования психических процессов, и как следствие, успешность каждого ребенка в воспитательно-образовательном процессе.

В п. 1.3. «Психолого - педагогическое сопровождение детей в условиях адаптивной школы» отражены вопросы преемственности и сопровождения детей в дошкольном и общем образовании, обусловленные поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства. Наиболее последовательно идеи преемственности и психолого-педагогического сопровождения детей реализуются в адаптивной школе. Адаптивная школа позволяет запустить адаптационные механизмы в условиях здоровьесберегающей среды за счет специфической организации воспитательно-образовательного процесса и реализации образования детей на основе выбора средств индивидуализации и дифференциации и тем самым обеспечить большую эффективность воспитательно-образовательного процесса (Заруба H.A., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др.).

Таким образом, многоаспектный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать вывод о том, что проблема учета индивидуально-типологических особенностей развития ВПФ детей старшего дошкольного в условиях адаптивной школы на сегодняшний день является неоправданно мало разработанной.

Во второй главе описаны методы и организация исследования.

Третья глава «Результаты экспериментального исследования» содержит подробный анализ результатов исследования индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, а также описание коррекционно-развивающей программы по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет.

В п. 3.1. «Диагностика уровня овладения общеобразовательной программой детьми старшей и подготовительной групп» рассмотрены

результаты проведения психолого-педагогического мониторинга по определению уровня овладения детьми 5-7 лет "Программы воспитания и обучения в детском саду" под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой (3-е издание М., 2005 года). Она является государственным программным документом, подготовленным с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного воспитания и образования.

Уровень овладения детьми образовательной программой оценивался по следующим показателям: сенсорное развитие, развитие речи, элементарные математические представления, конструирование. Баллы суммировались и на основе этого выявлялся уровень освоения образовательной программы каждым ребенком (высокий уровень - хорошо успевающие дети, средний уровень -средне успевающие и низкий уровень - плохо успевающие дети).

Таблица 1.

Количество детей с разным уровнем овладения образовательной программой ДОУ (в %)

Группы детей Хорошо успевающие Средне успевающие Плохо успевающие

Старшая группа (5л.7м) 34% 39% 27%

Подготовительная группа (6л.9м.) 38% 36% 26%

П. 3.2. «Изучение особенностей формирования высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста» включал исследование двигательных функций, показателей слухомоторных координации, характеристик зрительного гнозиса, исследование речевых функций: импрессивной и экспрессивной речи, особенностей памяти, характеристик мыслительных процессов. Проведен среднегрупповой, корреляционный и однофакторный анализ результатов исследования.

П. 3.3. «Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с уровнем овладения ими общеобразовательной программой». Анализ проведен с помощью обобщенных нейропсихологических показателей, отражающих состояние функций программирования, регуляции и контроля (регуляторных); функций приема, переработки и хранения информации (гностических), право -и левополушарных функций. (Ахутина Т.В., Яблокова JI.B., 1998; Полонская H.H., 2007). Эти показатели позволяют диагностировать уровень преимущественной несформированности тех или иных психических функций. Подобный анализ позволяет установить те структурно-функциональные изменения ВПФ, которые происходят по мере их возрастного развития (Яблокова JI.B., 1998).

Для оценки состояния блока программирования, регуляции и контроля деятельности исследовался уровень сформированное™ произвольных движений и действий с помощью группы проб и их параметров. Дети выполняли пробы на динамический праксис, графическую пробу, реципрокную

координацию и задания, направленные на исследование процессов программирования и контроля произвольных действий и деятельности -выполнение ритмов по инструкции, реакция выбора, проба Хэда (регуляторные ошибки), направленные ассоциации, проба «пятый лишний».

При исследовании серийной (кинетической) организации движений и действий достоверные отличия между группами получены по результатам анализа оценок выполнения пробы на динамический праксис. Дети подготовительной группы значительно лучше усваивают первую и вторую двигательные программы, в отличие от детей старшей группы (р=.009*** и р=.020** соответственно). Среди дошкольников подготовительной группы средне и хорошо успевающие дети лучше справляются с выполнением и запоминанием двигательных программ и допускают меньше ошибок серийной организации движений. У пятилетних детей качество выполнения данной пробы не связано с успешностью овладения ими программой ДОУ.

Выполнение графической пробы более доступно детям 6-7 лет, чем детям 5-6 лет (р=.000***), что вполне закономерно, поскольку образовательная программа ДОУ подразумевает формирование графомоторных навыков у детей предшкольного возраста и педагоги на занятиях в подготовительной группе уделяют большое внимание развитию зрительно- моторных координации и пространственных представлений детей. Тем не менее, у детей 6-7 лет отмечается большое количество ошибок, связанных с искажением программы по типу уподобления и единичные персеверации. Эти ошибки не связаны с успешностью детей в овладении образовательной программой, поскольку и плохо, и средне, и хорошо успевающие дети допускают ошибки данного типа. По данным H.H. Полонской при выполнении графической пробы 67% учащихся первых классов допускают ошибки различной степени грубости. Данная проба по своему характеру максимально приближена к навыку письма, поэтому целесообразно проведение ее с детьми подготовительной группы в начале учебного года, что поможет выявить возможные трудности ребенка и скорректировать данную проблему до школьного обучения.

Проба на реципрокную координацию движений не выявила значимых различий между дошкольниками двух возрастных групп. Что касается фактора «успешности», то среди детей подготовительной группы лучше с данной пробой справляются хорошо успевающие дети, т.е. выполняют заданные движения плавно и без ошибок. Эти данные говорят о том, что хорошо успевающие дети подготовительной группы имеют более высокий уровень сформированное™ механизмов кинетической организации движений и процессов межполушарного взаимодействия, что влияет на уровень усвоения ими образовательной программы ДОУ.

Анализируя результаты выполнения ритмов по речевой инструкции, мы не выявили значимых различий между детьми старшей и подготовительной групп: дети обеих возрастных групп вне зависимости от уровня овладения образовательной программой ДОУ справляются с данной пробой достаточно успешно.

При исследовании условных двигательных реакций («реакция выбора») было установлено, что наибольшие трудности дети обеих возрастных групп

испытывают в «ломке» (т.е. изменении стереотипа) как простой, так и конфликтной пробы. В основном, это касается плохо и средне успевающих пятилетних детей, поскольку в этом возрасте дошкольники еще импульсивны, функции программирования и контроля развиты на недостаточно высоком уровне, поэтому дети старшей группы допускают большее количество ошибок при выполнении данной пробы, чем дети подготовительной группы. Регуляторные ошибки в пробе Хэда допускают дети обеих возрастных групп, вне зависимости от успешности в овладении образовательной программой.

Сравнение дошкольников по результатам пробы на актуализацию глаголов показало значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп в пользу последних (р=.001 ***). Различия касаются не только параметра «возраст». Среди детей старшей группы значимые различия не выявлены в подгруппах плохо, средне и хорошо успевающих детей- она выполняется всеми примерно одинаково. В подготовительной группе значимые различия обнаружены между плохо и хорошо успевающими детьми (р=. 038**). Эти данные говорят о том, что к семи годам уровень развития произвольной речевой сферы и словарного запаса ребенка позволяют части детей осуществлять точный выбор слов одной лексико-грамматической категории, причем эта способность напрямую связана с успешностью детей в овладении образовательной программой ДОУ.

В пробе «пятый лишний» при выборе и объяснении «лишнего слова» наиболее успешны оказались дошкольники подготовительной группы. Дети старшей группы в среднем дают 3,6 правильных ответов (из пяти возможных), а дети подготовительной группы правильно исключают «лишнее» слово в 4,1 заданиях (р=.034**). При этом дошкольники старшей группы могут объяснить 2,4 ответа, а подготовительной - 2,9 ответа (р=.058*). Также установлено, что успешность выполнения данной пробы напрямую связана с уровнем овладения программой ДОУ: хорошо успевающие дети обеих возрастных групп лучше выполняют задание, чем их плохо и средне успевающие сверстники.

Уровень сформированное™ гностических функций, относящихся к работе блока приема, переработки и хранения информации, исследовался с помощью следующей группы проб и их параметров: пробы на праксис позы пальцев (правая и левая рука), пробы Хэда (начальное выполнение и пространственные ошибки), оценка ритмических структур. Речевые функции исследовались с помощью проб на понимание близких по звучанию и значению слов (по параметрам количество правильных ответов и качеству ошибок), и актуализации свободных и направленных ассоциаций (растений). Исследование гностических функций дополнено лабораторным экспериментом, позволяющим определить типы зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

При анализе выполнения праксиса позы пальцев оказалось, что дети старшей и подготовительной групп лучше выполняют задания правой рукой: в среднем 3,2 и 3,7 задания (из пяти предъявляемых) соответственно (р=.003***). При этом значимые различия внутри групп по фактору «успешность» выявлены только у детей 6-7 лет: хорошо успевающие дети данного возраста

обладают высоким уровнем кинестетической организации доминантной (правой) руки, что непосредственным образом связано с общей успешностью ребенка на занятиях в ДОУ. Выполнение праксиса позы пальцев левой рукой вызвало затруднения у детей обеих групп, поскольку в эксперименте участвовали дети-правши и левая рука для них является субдоминантной.

В ходе исследования пространственно - организованных движений с помощью проб Хэда была выявлена тенденция уменьшения пространственных ошибок у детей к 6-7 годам. При начальном выполнении данной пробы также более успешны оказались дети подготовительной группы (р=.002***). Уровень начального выполнения детьми старшей группы не связан с успешностью их на занятиях в ДОУ: плохо, средне и хорошо успевающие дети этого возраста выполняли пробы Хэда примерно одинаково. При этом хорошо успевающие дети подготовительной группы выполняют пробу лучше, чем их средне и плохо успевающие сверстники.

Результаты оценки ритмических структур показали значимые различия между детьми обеих возрастных групп: дети старшей группы правильно оценивали 2,2 задания (из четырех возможных, а подготовительной группы -3,0 задания (р=.001***). При этом дети старшей группы выполняют данную пробу примерно одинаково, вне зависимости от их успешности в овладении программой ДОУ. Среди детей подготовительной группы, т.е. к 6-7 годам, показатели слухового восприятия достигают достаточно высокого уровня, а хорошо успевающие дошкольники наиболее правильно оценивают ритмические структуры, что непосредственным образом связано с успешностью детей на занятиях в ДОУ.

Выполнение пробы на понимание близких по звучанию и значению слов показало, что дети старшей и подготовительной групп лучше понимают близкие по звучанию слова, при этом в обеих группах лучше справляются с заданием хорошо успевающие дошкольники (р=.000***). В пробе на понимание близких по значению слов дети обеих групп допускали большее количество ошибок. Различия связаны с недостаточным развитием системы значений слов, эти задания требуют также большего произвольного внимания и контроля в ходе выполнения задания, которые еще слабо сформированы в этом возрасте. Наиболее частыми являются пропуски слов и ошибки изменения порядка в показе картинок. Больше всего ошибок этого вида допускают плохо успевающие дети старшей группы (4,0 и 3,4 ошибок соответственно).

Результаты проведения свободного и направленного ассоциативного эксперимента по выявлению способности детей к актуализации слов, развитию словарного запаса показали, что дети старшей и подготовительной групп актуализируют больше всего слов в свободном эксперименте (14,2 и 19,1 соответственно, р=.000***). В этом задании продуктивность выполнения в первую очередь зависит от активности извлечения слов, возможности переключаться с одного слова на другое, с одной семантической группы слов на другую. Актуализация слов в направленном ассоциативном эксперименте вызвала у детей определенные затруднения, поскольку требовалось осуществлять точный выбор слов одной лексико - семантической категории, что ограничивало спонтанность выбора слов и требовало необходимых знаний,

анализа и контроля. При актуализации названий растений в старшей группе детского сада результаты выполнения пробы отличаются наименьшей продуктивностью: в среднем дети называют 7,8 названий растений, а дети подготовительной группы - 8,5 слов (р=.004***). Анализ величин различий в выполнении пробы на актуализацию слов детьми с разной успешностью овладения общеобразовательной программой ДОУ обнаружил значимые различия между плохо и хорошо успевающими детьми подготовительной группы только в свободных ассоциациях (р=.030**). В старшей группе различий не выявлено, т.е. дети 5-6 лет выполняют данную пробу примерно одинаково.

Полученные данные показывают, что уровень развития речевых функций зависит от возраста ребенка, а у детей одного возраста (6-7 лет) результаты могут различаться в зависимости и от успешности обучения. Проведение лабораторного эксперимента показало, что у детей старшей группы приоритетными являются угадывающий (правополушарный) и смешанный тип зрительного восприятия, а у детей подготовительной группы -детализирующий (левополушарный) и смешанный тип восприятия.

Для исследования преимущественно левополушарных функций головного мозга мы использовали следующие пробы и их параметры: воспроизведение ритмов по слуховому образцу, опознание наложенных и перечеркнутых изображений, количество пропусков в понимании слов, близких по звучанию и значению, узнавание предметов (непосредственное узнавание и количество пропусков), количество пропусков, допущенных при узнавании фигур, запоминание двух групп по три слова (третье и отсроченное воспроизведение, количество пропусков).

Воспрошведение ритмов по слуховому образцу показало, что данная проба в целом доступна детям и 5-6, и 6-7 лет. Тем не менее, лучше всех воспроизводят ритмы хорошо успевающие дети подготовительной группы: 71% детей выполняют все задания безошибочно. С увеличением количества предъявлений успешность ответов возрастает, т.е. у детей возрастает ритмическая различительная чувствительность, которая, как видно, развивается в многократном процессе воспроизведения заданий.

При исследования зрительного гнозиса проба на опознание наложенных изображений оказалась достаточно простой для детей старшего дошкольного возраста и статистически значимые различия не выявлены между детьми двух возрастных групп: дети старшей и подготовительной групп в среднем опознают по 2,4 изображения из трех возможных.

Результаты выполнения пробы на опознание перечеркнутых изображений показали значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп в пользу последних (р=.006***). Между детьми старшей группы с разной успешностью в овладении программой не выявлено значимых различий, а в подготовительной группе с данной пробой лучше справляются хорошо успевающие дети (по 4,8 верно названных картинок после первого и второго предъявлений), в отличие от своих плохо и средне успевающих сверстников.

Анализ количества пропусков в пробе на понимание слов, близких по звучанию и значению показал значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп (р=.000***) в пользу последних. При этом в обеих возрастных группах наибольшее количество пропусков допускают плохо успевающие дети.

Результаты запоминания двух групп по три слова показали, что при третьем воспроизведении дети старшей группы вспоминают 4,3 слова, а дети подготовительной группы - 4,9 слов (р=.007***). При этом хорошо, средне и плохо успевающие дети старшей группы запоминают примерно одинаковое количество слов, а среди детей подготовительной группы лучше запоминают хорошо успевающие дети - 5,3 слова из шести предложенных. Таким образом, результаты запоминания двух групп слов указывают на наличие возрастной динамики у двух групп детей. Однако при отсроченном воспроизведении дети обеих возрастных групп припоминают примерно одинаковое количество слов: 4,0 слова-дети старшей группы и 4,5 слов - подготовительной группы (р=.081) вне зависимости от уровня овладения образовательной программой ДОУ. Наибольшее количество пропусков при воспроизведении слов допускают дети старшей группы (9,7 слов по четырем воспроизведениям), а дети подготовительной группы пропускают 7,8 слов в ходе трехкратного заучивания и отсроченного воспроизведения.

Пробу на узнавание предметов лучше выполняют дети подготовительной группы (р=.040*), при этом качество выполнения данной пробы не связано с успешностью овладения детьми образовательной программой ДОУ. Анализ количества пропусков при узнавании предметов и фигур не показал значимых различий между детьми по параметрам «возраст» и «успешность».

Для исследования уровня сформированности преимущественно правополушарных функций мы использовали результаты выполнения следующих проб и их параметров: опознание детьми недорисованных изображений, непосредственное узнавание фигур, нарушение порядка в узнавании предметов и фигур, нарушение порядка воспроизводимых стимулов в понимании слов близких по звучанию и значению, запоминание двух групп по три слова (первое воспроизведение, нарушение порядка и количество искажений).

Проба на опознание недорисованных изображений оказалась довольно для сложна для детей дошкольного возраста, при этом дети старшей группы узнали лишь 1,1 изображений (из шести предъявленных), а дети подготовительной группы - 1,9 (р=.000***). Дети старшей группы выполняют эту пробу вне зависимости от успешности в овладении программой ДОУ, а среди детей подготовительной группы наибольшее количество изображений опознали хорошо успевающие дети.

Результаты выполнения пробы на зрительную память с узнаванием изображений предметов и фигур показали, что при узнавании фигур значимых различий между детьми обеих возрастных групп не обнаружено: дети старшей группы в среднем узнают 5,5 фигур, а подготовительной группы - 5,4 (из шести предложенных). Сравнивая детей в зависимости от их успешности в усвоении

образовательной программы ДОУ, значимых различий также не выявлено. Наибольшее количество ошибок в нарушении порядка при узнавании фигур допускают плохо успевающие дети старшей группы (4,1 ошибка), а наименьшее количество - хорошо успевающие дети подготовительной группы (1,1 ошибка).

В пробе на понимание близких по звучанию и значению слов дети старшей и подготовительной групп допускают достаточно много ошибок в нарушении порядка при показе картинок (3,0 и 1,7 ошибки соответственно). При этом чаще всего порядок показа картинок нарушают плохо и средне успевающие дети старшей группы, реже - средне и хорошо успевающие дети подготовительной группы.

Анализ результатов первого воспроизведения при запоминании двух групп по три слова показал, что значимых различий между детьми старшей и подготовительной групп не выявлено: дошкольники старшей группы воспроизводят 2,4 слова, а подготовительной - 2,5 слов (из шести возможных). Также не обнаружено значимых различий между детьми в количестве искажений заданных слов и нарушении порядка воспроизведения слов: дошкольники обеих возрастных групп допускают примерно одинаковое количество ошибок. Таким образом, анализ показателей проб позволяет говорить, что правополушарные функции у детей от старшей группы к подготовительной не претерпевают возрастной динамики. Их относительная сформированность в большей степени связана с успешностью обучения, хотя и не имеет значимых различий.

Нейропсихологический анализ позволил выявить неравномерность развития ВПФ у детей, показал, что успешность выполнения различных нейропсихологических проб, отражающих их формирование, неодинакова у дошкольников двух возрастных групп. У детей старшей группы отмечены более низкие средние показатели общей успешности выполнения большей части проб, по сравнению с показателями подготовительной группы. Сравнение показателей проб методом однофакторного дисперсионного анализа (One-way ANOVA) у двух возрастных групп показало влияние фактора «возраст» на успешность выполнения детьми нейропсихологических проб. Для полноценной коррекционно-развивающей работы следует обратиться не только к количественному, но и качественному анализу проб по параметрам «возраст» и «успешность обучения».

«Целенаправленное развитие детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей» раскрывает представленную программу коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста, показана ее эффективность и результативность.

Анализ проведенной нами диагностики сформированности ВПФ позволил выделить ряд проб, выполнение которых вызвало затруднения у плохо успевающих детей старшей и подготовительной групп:

Проба на реципрокную координацию движений - плохо успевающие дети показали недостаточную сформированность механизмов кинетической организации движений и процессов межполушарного взаимодействия;

Проба на динамический праксис - дети усваивали двигательную программу только после совместного выполнения с экспериментатором, выполняли движения не плавно, а отделяя паузами одну серию от другой, допускали сбои и персеверации предыдущей программы;

«Реакция выбора» - плохо успевающие дети выполняли пробу импульсивно, не «оттормаживая» свои реакции, что говорит о недостаточном развитии функций контроля в произвольной сфере;

Проба «пятый лишний» - дети испытывали затруднения при объяснении лишнего слова, что является свидетельством недостаточного развития речевых функций и неумением подбирать родовые и видовые понятия;

Проба на праксис позы пальцев - дети испытывали трудности в кинестетической организации движений правой (ведущей) руки, что не может не сказываться в дальнейшем на формировании школьных навыков, в частности, письма;

Проба Хэда - допускали пространственные и регуляторные ошибки, что говорит о низком уровне развития пространственно - организованных движений и произвольной регуляции деятельности;

Опознание недорисованных изображений - трудности в выполнении данной пробы говорят о недостаточном развитии механизмов зрительного восприятия;

Исследование свободных и направленных ассоциативных реакций -плохо успевающие дети 5-6 и 6-7 лет испытывали затруднения как в свободном, так и в направленном ассоциативном эксперименте, которые говорят о недостаточном словарном составе речи со стороны его разнообразия, стратегий выбора слова, что не может не сказываться на успешности в овладении образовательной программой как в ДОУ, так и в дальнейшем в школе;

Проба на запоминание двух групп по три слова - дети допускали множественные искажения слов (изменение более одного звука в слове: клин - хлинт, рама- крана) и нарушение порядка слов внутри группы (гость, риск, дождь - дождь, гость, риск).

Таким образом, выделение проб, выполнение которых вызывало наибольшие трудности у плохо успевающих детей обеих возрастных групп, позволило наметить цели, задачи, методы и приемы коррекционно-развивающей работы по формированию относительно «слабых» звеньев ВПФ.

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа для детей старшего дошкольного возраста опирается на современные представления о закономерностях развития и организации ВПФ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

При составлении программы использована концепция «формирующего обучения» (J1.C. Цветкова), «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация» (Семенович A.B.), «Программа формирования нейропсихологического пространства проблемного ребенка» (Сиротюк A.JI.), программы «Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет» (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.) и «Гимнастика мозга» (П. Деннисон).

Программа строится на следующих принципах работы с детьми:

Работа в зоне ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский);

Комплексность занятий (сочетание методов двигательного, когнитивного и эмоционально- личностного развития дошкольников);

Нахождение адекватных по качеству и сложности заданий в соответствии с возрастными возможностями детей;

Выстраивание заданий в четкой последовательности (от простого к сложному);

Предоставление оптимальной помощи с постоянным ее сокращением в зависимости от успехов детей;

Эмоциональное вовлечение детей в процесс взаимодействия между собой и с психологом.

Цель программы: содействие преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Занятия проходили в специально оборудованной комнате 2 раза в неделю. Программа состоит из 30 занятий. Группу составляли не более 4-5 человек, состав детей в течение всего цикла занятий не менялся. Продолжительность одного занятия - 30-40 минут. Занятия посещали 17 человек старшей группы и 20 - подготовительной. Диагностика детей проходила до начала коррекционно-развивающих занятий и после завершения всего цикла с целью выявления эффективности работы и правки содержания программы. Результативность проведения коррекционно-развивающей программы представлена в табл. 2. Анализ табл. 2 показал, что у детей старшей группы средние значения всех показателей возросли после проведения цикла занятий, но значимые различия обнаружились только в выполнении пробы «реакция выбора» (р=.001***), в начальном выполнении пробы Хэда (р=.053*) и нарушении порядка при запоминании двух групп по три слова (р=.042*).

Полученные данные говорят о том, что проведение развивающих занятий с детьми 5-6 лет оказалось наиболее результативным для формирования у них зрительно-пространственной ориентации, функций контроля, умения следовать речевой инструкции, а также способности удерживать весь объем предложенного материала.

Также одним из показателей результативности коррекционно-развивающих занятий является тот факт, что после проведения педагогической диагностики в конце учебного года 10 из 17 плохо успевающих детей 5-6 лет были отнесены к группе средне успевающих детей данного возраста. Следует отметить, что для выявления эффективности развивающих занятий с детьми старшей группы информативным является не только количественный, но и качественный анализ, поскольку не всегда обнаружены статистически значимые различия по 1- критерию Стьюдента, но динамика развития высших психических функций (в большей или меньшей степени) видна по всем показателям.

Таблица 2.

Эффективность проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми старшей и подготовительной групп

Пробы и их показатели Дети старшей группы Дети подготовительной группы

Средние значения Стат. знач. различий (по t- крит. Стьюдента) Средние значения Стат. знач. различий (по t- крит. Стьюдента)

До развив, занятий После развив. занятий До развив, занятий После развив. занятий

еципрокная координация вижений 1.0 0.8 .779 1.3 0.8 .353

Инамический праксис: своение первой программы 1.0 0.5 .332 0.7 0.5 .761

[инамический праксис: своение второй программы 0.7 0.5 .832 0.8 0.4 .269

[инамический праксис: ыполнение 2.2 2.0 .791 2.1 1.8 .312

[инамический праксис: арактер ошибок серийной |рганизации 1.2 1.1 .893 1.8 1.0 .014**

1еакция выбора 6.0 3.7 .001*** 1.8 1.5 .378

[раксис позы пальцев: правая |ука 3.0 3.6 .150 3.2 3.9 .026**

[роба Хэда: начальное:ЫПОЛНенИе 3.3 4.2 .053* 4.8 5.6 .049*

|роба Хэда: |ространственные ошибки 2.7 2.2 .182 2.8 1.9 .011**

[роба Хэда: регуляторные шибки 2.7 2.3 .265 1.3 1.2 .731

шознание недорисованных [зображений 1.0 1.1 .821 1.2 2.0 .051*

вободная актуализация слов 14.0 14.5 .269 16.4 18.8 .012**

оправленная актуализация лов: глаголы 7.9 8.5 .301 8.6 10.7 .044*

¡аправленная актуализация;лов: растения 6.8 7.2 .110 7.3 8.5 .054*

апоминание двух групп по ■ри слова: первое юспроизведение 2.7 2.4 .654 2.3 2.6 .528

апоминание двух групп по ри слова: отсроченное юспроизведение 4.1 4.2 .901 3.8 4.5 .032**

апоминание двух групп по -ри слова: количество 1скажений 0.7 0.6 .892 1.2 0.5 .029**

¡апоминание двух групп по гри слова: нарушение порядка 1.7 1.0 .042* 1.8 1.1 .097

1ятый лишний: выбор 3.2 3.7 .267 3.8 4.4 .302

тятый лишний: объяснение 1.7 2.0 .643 2.4 2.1 .479

Также табл. 2 демонстрирует среднегрупповые показатели детей подготовительной группы. Значимые различия обнаружились по следующим показателям: динамический праксис: характер серийной организации движений (р=.014**), праксис позы пальцев правой руки (р=.026**), начальное выполнение пробы Хэда и допущенные пространственные ошибки в ходе выполнения данной пробы (р=.049* и р=.01 \** соответственно), опознание недорисованных изображений (р=.051*), актуализация слов: свободные ассоциации (р=.012**), глаголы (р=.044*), растения (р=.054*), отсроченное воспроизведение и количество искажений при запоминании двух групп по три слова (р=.032** и р=.029** соответственно).

Полученные результаты показывают возрастную сформированность следующих факторов, необходимых для успешной учебной деятельности дошкольников: развитие тонких и точных движений доминантной руки, формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности и зрительно- пространственной ориентации, развитие зрительного восприятия и слухоречевой памяти, обогащение словарного запаса детей.

Количество значимых различий у детей 6-7 лет до и после занятий (10 из 20 возможных) доказывает результативность проведения целенаправленных развивающих занятий. Вместе с тем, анализ статистически не значимых различий также показывает динамику развития детей по всем показателям сформированности высших психических функций.

По результатам психолого-педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе (выполненной совместно специалистами и педагогами ДОУ и начальной школы) все 20 детей 6-7 лет, посещавшие как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, показали средний уровень готовности.

Полученные данные могут быть важны для педагогов и специалистов образовательных учреждений, поскольку позволяют учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка на всех ступенях учебно-воспитательного процесса. Применительно к условиям адаптивной школы системная и комплексная диагностическая и коррекционно-развивающая работа являются необходимым фактором осуществления принципа преемственности в психолого-педагогическом сопровождении детей от младшей группы детского сада до выпускного класса старшей школы.

В заключении обобщены основные результаты анализа психолого-педагогической литературы, подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы выводы:

1. Осуществление одного из основных принципов адаптивной школы-непрерывности и преемственности психолого-педагогического сопровождения детей, позволяет строить образовательный процесс с учетом индивидуально-типологических особенностей детей на всех ступенях воспитания и обучения.

2. Применение нейропсихологического метода исследования ВПФ на основе качественного и количественного анализа помогает обнаружить те или иные «слабые» звенья функциональных систем и построить развивающее обучение или коррекционную работу с учетом индивидуально-типологических особенностей дошкольников.

3. Сравнение детей старшей и подготовительной групп показало, что у детей старшей группы наибольшее количество значимых различий обнаружено в показателях блока программирования, регуляции и контроля деятельности, а у детей подготовительной группы - в показателях функций приема, переработки и хранения информации и в показателях блока программирования, регуляции и контроля деятельности. У детей подготовительной группы несколько меньше значимых различий выявлено в показателях левополушарных функций и наименьшее в показателях, относящихся к развитию правополушарных функций. Эти данные указывают на то, что овладение общеобразовательной программой детьми 5-6 лет идет в большей степени за счет сформированности регуляторных функций, а у детей 6-7 лет - гностических, регуляторных и левополушарных функций.

4. Использование методики постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта показало, что у детей старших групп приоритетными являются угадывающий и смешанный тип зрительного восприятия, а у детей подготовительных групп - детализирующий и смешанный тип.

5. Об эффективности разработанной коррекционно-развивающей программы свидетельствует динамика средних значений до и после проведения цикла занятий по преодолению несформированности ВПФ у детей старшей и подготовительной групп.

6. Результативность занятий зависит от возраста детей: у детей 5-6 лет статистически значимые различия в показателях до и после посещения развивающих занятий выявлены только в единичных случаях, а у детей 6-7 лет - в половине значимых показателей. К этому возрасту формируется психологическая зрелость и мотивационная готовность детей к школьному обучению, к произвольному восприятию учебного материала, которые напрямую связаны с развитием управляющих функций - функций программирования, регуляции и контроля деятельности ребенка.

1. Сорокина Л.И. Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с успешностью овладения общеобразовательной программой детского сада// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012.-№1.-С.97-110.

2. Сорокина Л.И. Целенаправленное развитие детей старшего дошкольного возраста с недостаточной сформированностью высших психических функций в условиях адаптивной школы// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011.-№4.- С. 85-92.

Научные публикации в других изданиях:

3. Сорокина Л.И. Взаимосвязь развития памяти и успешности усвоения образовательной программы детьми дошкольного возраста// Молодые голоса: Вып. 19,- М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.-С. 97-105.

4. Сорокина Л.И. Внедрение новых методов диагностики и развития детей в практическую деятельность дошкольного психолога// Личность в современных исследованиях: Сборник научных трудов/ Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности».- Рязань: Информационные технологии, 2005.-С.297-300.

5. Сорокина Л.И. Исследование и развитие двигательных функций у детей дошкольного возраста// Молодые голоса: Вып. 19,- М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.-С. 105-116.

6. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 3-4 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№2.-С.51-55.

7. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 4-5 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№3.-С.54-59.

8. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 5-6 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№4.-С.76-81.

«Учет индивидуально-типологических особенностей детей и подростков»

Ситуации проявления силы (слабости) нервной системы (НС)

1. Длительное умственное напряжение трудный урок, контрольная или сочинение на два урока и т. п.)

Проявления сильной н. с. - характерно отсутствие усталости, наблюдается долгая работа без перерыва.

Проявления слабой н. с. - быстро нарастает усталость, падает работоспособность, необходимы перерывы для отдыха.

2. Продолжительный школьный день (6-7 уроков)

Проявления сильной н. с. - усталость НС не наблюдается к концу дня

Проявления н. с. - продуктивность к 1 нему уроку падает, нарастает утомление.

3. Ответственная, эмоционально напряженная ситуация (например, лимит времени, контрольная работа, экзамен и т. п.)

Проявления сильной н. с. - умение собраться, сконцентрироваться, работать продуктивнее, чем обычно; отсутствие дискомфорта в ответственных ситуациях.

Проявления слабой н. с. - возникают очень большие затруднения, дискомфорт, снижается качество работы (появляются ошибки, которые в обычной ситуации не возникают).

4 . Неудачный ответ, порицание

Проявления сильной н. с. - отношение к данной ситуации спокойное, на дальней работе это мало отражается.

Проявления слабой н. с. - повышенная чувствительность к такой ситуации (угнетенное состояние, слезы и т. п.); дальнейшая работа не клеится.

5.Необходимость постоянно распределять внимание (например, выполнять самостоятельную работу и одновременно следить за тем, как. отвечает одноклассник у доски и какие пояснения дает учитель)

Проявления сильной н. с. - распределение внимания между несколькими видами деятельности не вызывает особых трудностей

Проявления слабой н. с, - наблюдаются большие затруднения, дискомфорт, эффективность работы падает

6. Работа в шумной, беспокойной обстановке (например, в группе продленного дня)

Проявления сильной н.с. – отвлекающие факторы (шум, разговоры) не мешают, эффективность работы не снижается

Проявления слабой н. с. - эффективность работы резко падает, резко возрастает число ошибок, возникают усталость, утомление

7. Выполнение монотонной однообразной работы в течение урока

Проявления сильной н. с. - наблюдаются очень боль шие затруднения, особенно к концу, возникают раздражение, неудовольствие; активное избегание такой работы; частые отвлечения на другие занятия, на разговоры с соседями и т. д. Низкая продуктивность выполнения работы Проявления слабой н. с. - работа выполняется с большой охотой, легко, успешно, практически без ошибок

8. Выполнение работы по алгоритму

Проявления сильной н. с. - наблюдаются большие трудности в работе по алгоритму, по шаблону, часто возникают пропуски, забывание выполнить ту или иную операцию

Проявления слабой н. с. - действия по шаблону, по алгоритму, единой схеме осуществляются с высокой эффективностью и с большим удовольствием, характерно обстоятельное, шаг за шагом, выпол­нение заданий, в строгой их очередности, без пе­рескакивания с одной операции на другую

9. Выполнение работы, требующей систематизации, планирования

Проявления сильной н. с. - отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядоче­ния материала, к планированию своей деятельно­сти

Проявления слабой н. с. - ярко выражена склон­ность к планированию предстоящей деятельности, к составлению планов в письменной форме, а так­же склонность к работе, требующей систематиза­ции. Отдается предпочтение внешним опорам (гра­фикам, схемам, диаграммам, таблицам)

10. Самоконтроль

Проявления сильной н. с. - игнорирование этой стороны деятельности. Выполненные задания про­верке не подвергаются, по этой причине успеш­ность работы в ряде случаев может быть невысо­кая

Проявления слабой н. с. - склонность к тщательному контролю выполнения заданий и к проверке полученных результатов.

В любом коллективе, классе сколько человек, которые резко отличаются друг от друга скоростью выполнения заданий, легкостью переключения с одного вида деятельности на другой, скоростью усвое­ния нового материала, скоростью реакции на разные внеш­ние раздражители. Одни учащиеся почти всегда демонст­рируют высокую скорость работы, и их можно охарактери­зовать как очень быстрых, другие, наоборот, делают все с низкой скоростью, не успевают уложиться в отведенное время и чаще всего характеризуются как медлительные. Многочисленные исследования показали, что эти индиви­дуальные различия (при условии, если и те и другие уча­щиеся имеют необходимые знания, навыки, интерес к учебе) обусловлены такими свойствами нервной системы, как лабильность и подвижность.

Следует отметить, что эти свойства нервной системы в жизненных ситуациях имеют очень много сходных проявлений. Как лабильность, так и подвижность обусловливает такую динамическую особенность, как скорость, темп деятельности. Поэтому на поведенческом уровне чаще всего не делается четких различий между ними. Обычно при описании жизненных проявлений этих свойств используется такое понятие, как «подвижность нервной системы в широком смысле этого слова».

Итак, высокий темп деятельности, быстрота реакций характерны для лиц, обладающих подвижной (в широком смысле) нервной системой.

Низкий темп деятельности, замедленные реакции встречаются у тех лиц, которые обладают инертной (в широком смысле) нервной системой.

Ситуации и проявления подвижности (инертности) нервной системы

1. Выполнение разнообразных по содержанию и спо­собам решения заданий

Проявления подвижной н. с. - большое желание участвовать в подобной работе и, если имеются необходимые знания, высокая эффективность ра­боты

Проявления инертной н. с. - большие затруднения даже при наличии прочно усвоенных знаний. Име­ются случаи отказа выполнять на уроке задания с часто меняющимися содержанием и способом ре­шения

2. Высокий темп работы при неясной последовательности вопросов (т. е. темп сопряжен с ситуацией неопределенности)

Проявления подвижной н. с. - успешное выполне­ние заданий в подобной ситуации. Правильность от­ветов не зависит от того, в каком темпе подается материал

Проявления инертной н. с. - очень большие трудно­сти в работе (иногда полный отказ что-либо делать)

3.Высокий темп работы, когда последовательность вопросов ясна (например, вопросы записаны на доске)

Проявления подвижной н. с. - успешное выполне­ние заданий в подобной ситуации

Проявления инертной н. с. - работа начинается со второго или третьего задания, первое пропускает­ся, тем самым увеличивается время на подготовку ответа

4. Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности.

Проявления подвижной н. с. - быстрое переключе­ние внимания на новый вид деятельности, быст­рый переход к новой работе

Проявления инертной н. с. - очень большие труд­ности; продуктивность работы резко падает. Отме­чаются дискомфорт, растерянность. Подключение к новой деятельности происходит не сразу; активность в выполнении новых заданий возрастает постепенно (к 3-му, 4-му заданию)

Проявления подвижной н. с. - при наличии не­обходимых знаний продуктивность работы высокая. Происходит быстрая актуализация требуемых знаний.

Дефицит времени стимулирует активизацию, мо­билизацию сил

Проявления инертной н. с. - наблюдается возник­новение сильного дискомфорта, стресса. Даже при наличии хорошо усвоенных знаний их быстрая ак­туализация затруднена; характерно в таких ситуа­циях теряться, допускать ошибки

6. Однообразная, монотонная работа

Проявления подвижной н. с. - наблюдаются очень большие затруднения. Отмечается быстрая утрата интереса к работе, развивается чувство «пресыще­ния». Ведется активный поиск разнообразить дея­тельность

Проявления инертной н. с. - наблюдается склон­ность к такой работе, умение успешно ее выпол­нять на протяжении долгого времени

7. Длительная работа, требующая большого умствен­ного усилия

Проявления подвижной н. с. - неумение долго ра­ботать без отвлечений; отмечается тенденция быс­трого роста и столь же быстрого снижения актив­ности; быстрая утрата интереса к заданиям, частое отвлечение на посторонние занятия приводят к низ­ким результатам в работе, носящей длительный характер

Проявления инертной н, с. - способность работать долго, не отвлекаясь на другие дела, на внешние помехи. Характерно медленное нарастание актив­ности сопряжено с долгим ее сохранением

8. Отвлечения от работы

Проявления подвижной н. с. - отвлечения основа­ны на общении с другими; наблюдается стремле­ние вовлекать в свои дела окружающих

Проявления инертной н.с. - наблюдается предпоч­тение заниматься своими делами в одиночку

9 . Одновременное усвоение нового и повторение ста­рого материала

Проявления подвижной н. с. - предпочитается но­вый материал повторению уже пройденного. На­блюдается способность быстро усваивать новый материал и сразу же по нему отвечать. Отдается пред­почтение книгам, которые читаются впервые. От­сутствует склонность возвращаться к пройденному материалу. Демонстрируются высокая активность при опросах по новому материалу и низкая актив­ность при повторении пройденного

Проявления инертной н. с. - отмечается невысокая эффективность работы по новому материалу сразу же после знакомства с ним; для его усвоения тре­буется время (например, проработать материал сна­чала дома). Демонстрируется высокая активность в работе по пройденному материалу. Наблюдается_лучшее_развитие долговременной памяти, чем крат­ковременной, оперативной

10. Работа, требующая систематизации, единой схемы

Проявления подвижной н. с. - отсутствует склон­ность к работе, требующей систематизации, упоря­дочения материала, планированию деятельности (со­ставлению каких-либо графиков и расписаний)

Проявления инертной н. с. - ярко выраженная склонность к работе, требующей систематизации, единообразия. Отмечается умение самостоятельно организовывать свою деятельность, не отвлекаться на посторонние дела, продуманно располагать чер­тежи, схемы, таблицы и т. д.

В заключение нужно подчеркнуть следующий момент. Как видно из приведенных схем наблюдений, каждое свой­ство нервной системы имеет широкий спектр психологи­ческих проявлений. Однако совсем необязательно, что у человека в поведении будут наблюдаться все перечислен­ные для этих свойств проявления. Чаще всего психологи­ческий облик человека, «подкорректированный» внешни­ми обстоятельствами (условиями жизни, особенностями воспитания и обучения), имеет ограниченный круг инди­видуально-психологических проявлений свойств нервной системы. Так, в результате усиленного обучения какой-то деятельности у человека со слабой нервной системой мо­гут пропасть при ее выполнении такие типичные проявле­ния слабости, как неуверенность в себе, страх неудачи, боязнь неожиданных ситуаций. Еще пример. Ребенок с под­вижной нервной системой, воспитывающийся в среде с ограниченными возможностями общения, станет молча­ливым, замкнутым. Иначе говоря, он утратит такие при­вычные и распространенные проявления подвижности, как общительность, разговорчивость. Его подвижность проявит­ся в других сторонах поведения, в других сферах деятель­ности, например в легкости перемены занятий, быстром выполнении действий.

Важно также помнить, что нельзя определять принад­лежность человека к определенному типу нервной систе­мы на основании только одной особенности поведения, даже если она будет «броской», яркой, выделяющей дан­ного человека среди других людей. Только наличие у него достаточного числа жизненных проявлений того или ино­го свойства нервной системы дает возможность поставить правильный диагноз.

Предлагаем материал, систематизирующий в таблице то, что было изложено выше.

Ситуации и проявления свойств нервной системы

Слабый тип нервной системы

1. Выполнение разнообразных по содержанию и способам решения заданий

Большое желание участвовать в подобной работе и, если имеются необходимые знания, высокая эффективность работы

Большие затруднения даже при наличии прочно усвоенных знаний

Возможны случаи отказа выполнять на уроке задания с часто меняющимися содержанием и способом решения

2. Длительное умственное напряжение

(трудный урок, контрольная или сочинение на два урока и т. п.)

Характерно отсутствие усталости, наблюдается долгая работа без перерыва

Быстро нарастает усталость, падает работоспособность, необходимы перерывы для отдыха

3. Продолжительный школьный день (6–7 уроков)

Усталость не наблюдается к концу дня

Продуктивность к последнему уроку падает, нарастает утомление

4. Ответственная, эмоционально напряженная ситуация

(лимит времени, контрольная работа, экзамен и т. п.)

Умение собраться, сконцентрироваться, работать продуктивнее, чем обычно

Отсутствие дискомфорта в ответственных ситуациях

Возникновение значительных затруднений, дискомфорт, снижение качества работы (появление ошибок, которые в обычной ситуации не возникают)

5. Неудачный ответ, порицание

Отношение к данной ситуации спокойное

На дальнейшей работе это мало отражается

Повышенная чувствительность к такой ситуации (угнетенное состояние, слезы и т. п.)

Дальнейшая работа затруднена

6. Необходимость постоянно распределять внимание

(например, выполнять самостоятельную работу и одновременно следить за тем,

как отвечает, одноклассник у доски и какие пояснения дает учитель)

Распределение внимания между несколькими видами деятельности не вызывает особых трудностей

Наблюдаются большие затруднения, дискомфорт, эффективность работы падает

7. Работа в шумной, беспокойной обстановке (например, в группе продленного дня)

Отвлекающие факторы (шум, разговоры) не мешают, эффективность работы не снижается

Эффективность работы резко падает, резко возрастает число ошибок, возникают усталость, утомление

8. Выполнение монотонной однообразной работы в течение урока

К описанию работ, наблюдаются очень большие затруднения, возникают раздражение, неудовольствие

Активное избегание такой работы, частые отвлечения на другие занятия, разговоры с соседями и т. д.

Низкая продуктивность выполнения работы

Работа выполняется с большой охотой, легко, успешно, практически без ошибок

9. Выполнение работы по алгоритму

Наблюдаются большие трудности в работе по алгоритму, шаблону, часто возникают пропуски, не выполняется та или иная операция

Действия по шаблону, алгоритму, единой схеме осуществляются с высокой эффективностью, с большим удовольствием

Характерно обстоятельное, шаг за шагом, выполнение заданий, в строгой их очередности, без перескакивания с одной операции на другую

10. Выполнение работы, требующей систематизации, планирования

Отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, к планированию своей деятельности

Ярко выражена склонность к планированию предстоящей деятельности, составлению планов в письменной форме, а также склонность к работе, требующей систематизации

Предпочтение отдается внешним опорам (графикам, схемам, диаграммам, таблицам)

11. Самоконтроль

Игнорирование этой стороны деятельности. Выполненные задания проверке не подвергаются. По этой причине успешность работы в ряде случаев может быть невысокая

Склонность к тщательному контролю за выполнением заданий и проверке полученных результатов

Инертный тип нервной системы

1. Высокий темп работы при неясной последовательности вопросов

(то есть темп сопряжен с ситуацией неопределенности)

Правильность ответов не зависит от того, в каком темпе подается материал

Значительные трудности в работе (иногда полный отказ что-либо делать)

2. Высокий темп работы, когда последовательность вопросов ясна

(например, вопросы записаны на доске)

Успешное выполнение заданий в подобной ситуации

Работа начинается со второго или третьего задания, первое пропускается, тем самым увеличивается время на подготовку ответа

3. Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности

Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности, быстрый переход к новой работе

Значительные трудности в процессе переключения внимания

Продуктивность работы резко падает, отмечаются дискомфорт, растерянность

Подключение к новой деятельности происходит не сразу; активность в выполнении новых заданий возрастает постепенно (к 3-му, 4-му заданиям)

4. Время работы жестко ограничено

дефицит времени стимулирует активизацию, мобилизацию сил

При наличии необходимых знаний продуктивность работы высокая

Происходит быстрая актуализация требуемых знаний

Наблюдается возникновение сильного дискомфорта, стресса

Даже при наличии хорошо усвоенных знаний их быстрая актуализация затруднена

В таких ситуациях характерна растерянность, наличие ошибок

5. Однообразная, монотонная работа

Наблюдаются очень большие затруднения

Отмечается быстрая утрата интереса к работе, развивается чувство «пресыщения»

Ведется активный поиск приемов, позволяющих разнообразить деятельность

Наблюдается склонность к такой работе, умение успешно ее выполнять на протяжении долгого времени

6. Длительная работа, требующая большого умственного усилия

Неумение долго работать без отвлечений

Отмечается тенденция к быстрому росту и столь же быстрому снижению активности

Быстрая утрата интереса к заданиям, частое отвлечение на посторонние занятия приводят к низким результатам в работе, носящей длительный характер

Способность работать долго, не отвлекаясь на другие дела, внешние помехи

Характерно медленное нарастание актив­ности, которое сопряжено с долгим ее сохранением

7. Отвлечения от работы

Отвлечения основаны на общении с другими

Наблюдается стремление вовлекать в свои дела окружающих

Наблюдается предпочтение заниматься своими делами в одиночку

8. Одновременное усвоение нового и повторение старого материала

Предпочтение отдается новому материалу повторению уже пройденного

Наблюдается способность быстро усваивать новый материал и сразу же по нему отвечать

Предпочтение отдается книгам, которые читаются впервые

Отсутствует склонность возвращаться к пройденному материалу

Демонстрируются высокая активность при опросе по новому материалу и низкая активность при повторении пройденного

Отмечается невысокая эффективность работы по новому материалу сразу же после знакомства с ним

Для его усвоения требуется время (например, проработать материал сначала дома)

Демонстрируется высокая активность в работе по пройденному материалу

Наблюдается более продуктивное развитие долговременной памяти в сравнении с кратковременной, оперативной

9. Работа, требующая систематизации, единой схемы

Отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, планирования деятельности (составление каких-либо графиков и расписаний)

Ярко выраженная склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, планирования деятельности (со­ставление каких-либо графиков и расписаний)

Вопросы для самоконтроля

Что такое формально-динамические особенности человека и от чего они зависят?

Почему важно знать и учитывать в различных видах деятельности формально-динамические особенности человека?

Какие виды диагностических методик применяются в дифферен­циальной психофизиологии?

Назовите главные требования к методу наблюдения за формально-динамическими особенностями человека.

Какие формально-динамические особенности обусловлены силой нервной системы?

Перечислите учебные ситуации, дифференцирующие учащихся по силе нервной системы.

Какие формально-динамические особенности обусловлены подвиж­ностью нервной системы?

Назовите учебные ситуации, дифференцирующие учащихся с под­вижной и инертной нервной системой.

имеющими разные типы нервной системы

Обучающиеся со слабой нервной системой

По возможности спрашивать их в начале урока, привлекать к активной деятельности в начале школьного дня.

Не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса.

Предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку ответа.

Желательно, чтобы ответы давались не в устной, а в письменной форме, если речь идет об объективном оценивании их знаний.

Во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления написанного.

Не требовать ответов на новый, только что усвоенный материал, лучше отложить опрос на следующий урок.

Путем правильной тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и словом) формировать уверенность в своих силах.

Обязательно поощрять за малейшие старания, даже если результат работы еще далек от желаемого.

Осторожно оценивать неудачи этих учеников, учитывать их особую ранимость.

В минимальной степени отвлекать от работы, создавать им спокойную обстановку.

Вовлекать обучающихся в широкий круг занятий, чтобы дать им возможность почувствовать себя уверенно.

Развивать общительность этих ребят, учить переключать внимание.

Нельзя давать для усвоения большой, сложный материал в ограни­ченный промежуток времени.

Предоставлять возможность работать по шаблону, алгоритму, таблицам к схемам.

Учить их планировать, контролировать свою деятельность.

В процессе взаимодействия помнить, что они требуют постоянного внимания и индивидуального подхода.

Обучающиеся с сильной подвижной нервной системой

Не привлекать детей к монотонной, однообразной работе, лишенной эмоциональных оттенков и возможностей для разрядки.

Необходима тренировка усидчивости, которая, однако, должна исключать накопление эмоционального напряжения.

Необходимо разрешать непродолжительные перерывы, смену видов деятельности.

В ситуации монотонии надо в определенной степени разнообразить их деятельность. Например, при выполнении однотипных заданий направить поиск на другие способы работы.

Чередовать задания равных типов.

В ситуации, когда надо выполнить какие-либо поэтапные действия следует обращать на этих учеников особое внимание.

Контролировать выполнение ими требований постепенности, последовательности, терпеливости.

Побуждать учеников контролировать свою деятельность самостоятельно.

Используя волевые качества сильных, учить их перестраивать свою работу в требуемом направлении. Убеждать учеников в необходимости этого.

Чаще давать задания, имеющие разнообразное содержание с высоким темпом, требующую быстрого переключения внимания.

Больше спрашивать при объяснении нового материала.

Предоставлять задания на сообразительность.

Воспитывать умение доводить начатое дело до конца, обращать внимание на качество деятельности.

He поддерживать в конфликтных ситуациях.

Помогать в лидерстве, развивая социальный интеллект.

Формировать устойчивые интересы, привязанности, значимые цели.

В процессе взаимодействия помнить, что эти дети требуют доброжелательно- строгого отношения. Избегать публичной критики.

Обучающиеся с сильной инертной нервной системой

Не требовать от них немедленного ответа, включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно.

Помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями, некоторые из них вообще отказываются выполнять такие задания.

Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах. Им необходимо время на обдумывание, так как они в ответах чаще следуют стандартным, домашним заготовкам.

Не спрашивать в начале урока, поскольку они с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.

Избегать ситуации, когда нужно получить быстрый (устный) ответ на неожиданный вопрос.

Необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку.

Не заставлять работать на время.

В момент выполнения задания не отвлекать.

Не следует требовать отвечать новый, только что пройденный материал.

В ситуации монотонии следует в определенной степени разнообразить их деятельность.

Развивать активность ребят, соблюдая посильность и постепенность в наращивании темпа.

Необходима тренировка подвижности нервных процессов.

Поощрять даже за незначительное проявление ускорения темпа, расторопности.

Необходимо заинтересовать ребят активной самостоятельной деятельностью.

Требуют к себе систематического внимания. Предпочитают спокойное, доверительное отношение окружающих.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ШКОЛЬНИКОВ

(по ведущей репрезентативной системе)

C ЛУХОВО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ РЕБЕНОК (АУДИАЛ)

К двум годам он уже вовсю говорит, причем может говорить сразу xopo шо, не коверкая слова. К четырем годам болтает безумолку, если нет собеседника, разговаривает сам с собой. Без труда вступает в контакты с детьми и взрослыми , с удовольствием разговаривает со старушками в автобусе и со всеми детьми во дворе.

Благодаря хорошо развитой речи и "подвешенному языку" до школы про­ изводит впечатление очень сообразительного и развитого ребенка: легко отгадывает загадки, трудные даже для взрослых, поскольку любит воспринимать информацию на слух. Очень любит слушать, когда ему читают, часто предпочитает чтение мультфильмам. Уже в 4 года может часами слушать книги, рассказы родителей, сказки и песни на пластинках. Однако при освоении алфавита начинаются первые трудности; долго не может запомнить буквы и цифры. Может запомнить то, как они произносятся подряд друг за другом: А, Б, В, Г, Д и т.д. Но отдельно буквы не запоминает.

По сравнению со зрительно ориентированным ребенком непослушен, час­ то возражает на замечания взрослых, в ответ на какое-нибудь требование от него можно услышать сто слов контраргументов. Равнодушен к одежде: для него легко обосновать необходимость того или иного выбора одежды - ш апка "Как у танкиста", сапоги "как у космонавта", прическа "как у Барби" и т. п.

Он не любит красочных зрелищ и развлечений, посещение цирка или зо опарка не производит на него впечатления и не запоминается. Любит слуш ать песни, легко запоминает мелодии и воспроизводит их, узнает голоса певцов.

При переживании стрессовых ситуаций постоянно срывается на крик, обижается на любое изменение интонации голоса. Может изводить родителей, повторяя невообразимые ругательства, или бесконечно твердить одну и ту же фразу типа: "0-па, о-па, Америка, Европа, Индия, Китай - кого хочешь - выбирай, и т.п.

Основные трудности в школе - неспособность сосредоточиться, непрерывная болтовня, из-за отсутствия зрительных образов неумение решать задачи, склонность ко всевозможным угадываниям.

КИНЕСТЕТИЧЕ СКИ - ОРИЕНТИРОВАННЫЙ РЕБЕНОК (КИНЕСТЕТИК)

Кинестетики отличаются необычайной подвижностью. Пятнадцатиминутное сидение за столом можно рассматривать как подвиг, проявление доброй воли. После такого подвига у кинестетиков, как правило, наступает утомление, ребенок может начать капризничать. Большинство капризов кинестетиков происходит из-за того, что его заставляют сделать то, что он не любит и чему будет оказывать сильное сопротивление.

Речь кинестетика наполнена глаголами, так как главное в жизни него - это заниматься делом, а не болтать и смотреть, пассивно лежа диване. Кинестетикам все надо делать самим, трогать руками, придумывать забавы и шутки. Если такой ребенок находится без дела, его настроение может испортиться. Кинестетики - очень самостоятельные и талантливые. Если зрительному и слуховому ребенку еще необходимо организовать занятие любимым делом; все дать, разложить, подготовить и находиться рядом, чтобы смотреть или слушать, то про кинестетика можно вообще забыть (если,конечно, у него нет идей по поводу вас); лепка, сование, конструктор, кино, походы в лес, опыты, эксперименты и, главное, им не мешать.

Родителям и учителям они доставляют огромное беспокойство; им надо потрогать, у них на руках " липучки" - они не могут спокойно сидеть и слушать, как это делают аудиалы, они не могут спокойно рассматривать, как это любят визуалы, им надо вскакивать, тормошить, бегать и прыгать.

Если вы берете его в цирк и в театр, то будьте готовы к тому, что ребенок будет повторять каждое понравившееся ему движение, изображать, передразнивать

и непременно захочет поучаствовать в представлении сам. Кинестетики, в отличие от других, хорошо воспринимают запахи, у них отлично развит вкус. Они очень любят животных, особенно их мягкую пушистую шерстку, к которой они прижимаются щекой, носом, грудью. Кошек они могут уложить к себе на колени, на плечи, как воротник, они часто проявляют исследовательский интерес к поведению животных, так как наблюдательны в отношении пластики.

ЗРИТЕЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ РЕБЕНОК (ВИЗУАЛ)

Он, как правило, тихий, задумчивый, "себе на уме". Мало разговорчив, друзей почти нет. Контакты с детьми завязывает с трудом, особенно это заметно с 5 до 7 лет. Общаться предпочитает со взрослыми.

Послушен, легко и с удовольствием учится. Быстро без заметного труда усваивает алфавит, может знать уже все буквы в три года. Любит собирать конструктор, часами может просиживать у телевизора.

К школьному возрасту страстью может стать конструктор, компьютер. Очень любит рассматривать картинки, марки, фотографии, красивые игрушки. К животным равнодушен, хотя не прочь полюбоваться красивыми котятами, понаблюдать, как резвятся щенки. Гулять не любит, часто предпочитает телевизор и компьютер прогулке и общению с друзьями. В одежде разборчив, красота на первом месте, удобство и одобрение окружающих – на втором.

Цирк, театр и все зрелища производят на него сильное впечатление, но рассказывает о впечатлениях мало.

Основные трудности у визуалов связаны с общением, построением взаимоотношений, вхождения в новый коллектив. У ник как бы отсутствует внутренняя мотивация для общения с ровесниками. На окружающих производить впечатление холодных и отчужденных, поскольку не любят ласкаться; не любят, когда их тормошат и "тискают». Визуалы в школе учатся успешнее всех других типов, у них нет проблем с дисциплиной.

Семинар - практикум для педагогов

«Учёт индивидуально-типологических особенностей детей дошкольного возраста».

Подготовила:

Педагог-психолог

Гришина Е.М.

2017г

Цель: Формирование у педагогов умений, необходимых для создания условий гармоничного психического, физического и интеллектуального развития детей.

Задачи:

Активизировать знания педагогов по данной теме

Стимулирование педагогов к поиску способов учёта индивидуально-типологических особенностей детей в своей работе

Ход семинара-практикума:

«Дерево ожиданий»

Звучит тихая мелодия, педагоги рассаживаются. Каждому выдаётся небольшой лист бумаги и ручка. Музыка смолкает, ведущий здоровается со всеми и озвучивает цель и задачи семинара практикума. Затем педагогам предлагается на листочке сформулировать то, что они ожидают от данного семинара-практикума исходя из услышанного и своих мыслей поэтому поводу. Далее ведущий предлагает подойти к «Дереву ожиданий» и прикрепить свой листочек при помощи магнита. (Контур дерева нарисован на ватмане и прикреплён к планшету с помощью магнитов).

Теоретическая часть.

Темперамент-это индивидуальные особенности человека, которые проявляется при определённых условиях, факторах, деятельности.

Для развития ребёнка - необходим индивидуальный подход, зная анатомо-физиологических и психических особенностей ребёнка можно рассчитывать на положительный результат общения.

Особенность поведения ребёнка зависит от его физического состояния и индивидуальности. Зная темперамент ребёнка - педагогу легче подобрать путь к сердцу ребёнка.

При выявление индивидуально-типологических особенностей, было выделено четыре типа темперамента. Первые проявления темперамента заметны с рождения - это врожденные черты. Судя по внешнему поведению, можно определит, к какому типу из четырёх известных принадлежит ребёнок.

Просмотр презентации: «Индивидуально-типологические особенности ребёнка» Краткое содержание презентации:

ХОЛЕРИК - хорошо подвижна мимика лица, громкая речь, частые жестикуляция конечностями, этот тип детей держат голову всегда прямо, как бы втягивая шею, взор всегда направлен в перед. В игре этот ребёнок, активен и назойлив, причем с огромным упорством и уверенностью верит в то, что именно он прав, именно с ним детям интересно, считает себя лидером. Ребёнок холерик трудно засыпает, а проснувшись быстро активизируется.

МЕЛАНХОЛИКИ-дети очень чувствительные и ранимые, дети в раннем возрасте не создают родителям проблем, его как будто не слышно и невидно. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, быстро устаёт от шума, от замечаний, пассивность, утомляемость, медлительность, ребёнок часто выбирает вместо собеседника- одиночество и покой, такие детки часто жалуются на головную боль, среди группы детей их часто можно увидеть сидящими на диване в одиночестве - им не скучно это одна из особенностей меланхолика, но у него есть такое качества как отзывчивость, привязанность.

САНГВИНИК - общительный, жизнерадостный, активный - этим сангвиник похож на холерика активная мимика, часто жестикулирует, говорят громко и быстро. Быстро засыпает и легко просыпается, легко переключается с активного вида работы на более спокойную, легко выполняет порученное ему дело. У ребёнка сангвиника нет устойчивой позиции - поведения и интересов, про такого ребёнка можно сказать-он быстро загорается, и быстро теряет интерес. Такому типу не хватает-настойчивости.

ФЛЕГМАТИК - малоподвижный. Ребёнок спокоен, мало эмоционален, но трудно засыпают и трудно просыпаются, такое впечатление, что он может спать сутками, мимика слабо выражена, нет лишних жестов и движений. Положительная сторона таких деток- усидчивость, добросовестность, а отрицательная медлительность.

Практическая часть

Игра «Угадай темперамент сказочного героя»

Сейчас мы с вами вспомнили 4 типа темперамента. Давайте поиграем. Перед вами на экране будут появляться портреты сказочных героев, ваша задача определить тип темперамента этих героев.

(предъявляются портреты: Карлсон, черепаха Тортила, Пьеро, Буратино, Баба яга, Кот Леопольд, Пятачок, крокодил Гена и тд).

Мозговой штурм «выход из конфликта»

Ведущий предлагает педагогам из «волшебного мешочка» каждому достать камушек (в непрозрачном мешочке камушки марблс 4 цветов (синий, красный, жёлтый и зелёный)). Затем педагоги объединяются в соответствии с цветом камней на 4 группы. Каждой группе выдаётся лист с конфликтной ситуацией. Педагогам необходимо определить темперамент ребёнка, определить его положительные стороны, и высказать предположение конструктивного выхода из конфликта. Ведущий озвучивает время, отведённое на обсуждение. После, представитель от каждой команды зачитывает ситуацию, выражает мнение команды. Идёт обсуждение.

Знания черт темперамента помогает найти индивидуальный подход в воспитания и получение желаемого результата, теперь становиться, понятна важность разных игр в течения дня-дидактические, сюжетно ролевые, подвижные игры.

Ведущий предлагает каждой группе педагогов разработать рекомендации к тому типу темперамента, который у них определился в предыдущей игре.

Сангвиник

Дружелюбен, общителен, жизнерадостен, довольно покладист и рассудителен, легко идет на компромисс, приспосабливается к непривычной обстановке, активен, подвижен, импульсивен, незлопамятен, недостает терпения и упорства, поэтому часто не может сосредоточиться на каком-то одном виде деятельности.

При неправильном воспитании такие дети нередко вырастают ветренными и легкомысленными.

Формировать устойчивые интересы;

учить доводить начатое до конца;

формировать критичное отношение к результатам своего труда;

обращать внимание на качество выполнения задания;

предлагать игры и упражнения, требующие сосредоточения, точности, сдержанности.

Холерик

Неугомонный озорник и задира. Приступы раздражения и гнева для него обычное явление. Легко адаптируется к непривычной обстановке, но из-за своего вспыльчивого характера довольно редко находит общий язык со сверстниками.

Склонен к игре на публику, постоянно нуждается в зрителях, от которых ждет ответной реакции. Новую информацию усваивает быстро, но уже через несколько минут она вылетает у него из головы. Холерик любит активные шумные игры и новые впечатления, охотно идет на риск.

Такие дети невнимательны, им не хватает рассудительности и умения рассчитывать свои возможности.

направлять энергию на полезные дела;

укреплять процесс торможения через включение в спокойную деятельность;

развивать сдержанность;

предлагать игры и упражнения, требующие сосредоточения, точности.

Флегматик

Очень спокоен, сдержан, серьезен. На первый взгляд может показаться вялым и неэмоциональным. Не слишком любознателен, предпочитает тихие игры и крайне редко занимает позицию лидера среди других детей.

Тяжело и долго приспосабливается к новой обстановке, плохо переносит перемены. Боится рисковать и не любит проявлять инициативу. Медлителен, для усвоения новой информации ему требуется немало времени, но однажды полученные знания прочно закрепляются в его памяти.

Флегматик легко засыпает, а вот разбудить его порой бывает непросто: малыш капризничает, ноет, а потом полдня жалуется на вялость и сонливость.

Постепенно развивать активность и подвижность, включая в игры с малой, затем средней, а потом высокой подвижностью;

учитывать низкий темп выполнения задания.

Меланхолик

Застенчив, робок, нерешителен. Во всех его движениях, жестах, речи проявляется неуверенность. Такие дети часто замыкаются в себе, очень плохо привыкают к новому коллективу.

Знания даются меланхолику с большим трудом, так как малыш постоянно отвлекается на посторонние предметы и не может сосредоточиться на главном. Меланхоличные дети очень мнительны, они нередко волнуются по пустякам и крайне болезненно реагируют на наказания и отрицательные оценки.

Чаще давать положительную оценку, подбадривать;

создавать ситуации успеха;

организовывать совместную деятельность с успешными детьми.

Заключительная часть. Рефлексия.

Задача взрослых - создать условия для полноценного развития специфически детских видов деятельности ребенка в детском саду на основе выработки индивидуального подхода к каждому ребенку, а для этого необходимо знать и опираться на возрастные и индивидуальные особенности детей.

Помните: плохих детей нет, отдельные отрицательные черты - результат неправильного воспитания. Лучше подчеркивать положительные качества и тем самым закреплять их, содействуя развитию у ребенка чувства собственного достоинства.

С помощью индивидуального подхода мы найдем «ключ» к каждому ребенку.

А теперь я попрошу вас подойти к «Дереву ожиданий». Если от семинара-практикума вы получили то, что ожидали, то можете снять свой листочек. Если нет, то оставьте его. Это поможет скорректировать дальнейшую работу, опираясь на ваши пожелания. (звучит тихая музыка)

А теперь, кто хочет высказаться, может это сделать.

Список использованной литературы

Дошкольная психология / Урунтаева Г. А. - М., 1998г.

Индивидуальный подход в воспитании ребенка / Ковальчук Я. И. - М., 1981г.

Организация деятельности Центра игровой поддержки ребенка раннего возраста: конспекты игровых дней / Ю. А. Афонькина, Е. М. Омельченко. - Волгоград: Учитель, 2012.

Практические семинары и тренинги для педагогов. - Вып. 1. Воспитатель и ребенок: эффективное взаимодействие / авт.-сост. Е. В. Шитова. - Волгоград: Учитель, 2009.

Практические семинары для педагогов. Вып.2. Психологическая компетентность воспитателей / авт-сост. С. В. Терпигорьева. - Волгоград: Учитель, 2011.

Слайд 2

Личность

Слово «личность» первоначально относилось к актерским маскам. Затем это слово стало относиться к самому актеру. Позже слово «persona» употреблялось вместе с указанием определенной социальной функции человека, например личности судьи, личности отца, личности торговца и пр. Таким образом, личность по первоначальному значению – это определенная социальная роль человека. Психология трактует личность как социально-психологическое образование, которое формируется благодаря жизни человека в обществе. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые природно- обусловлены и не зависят от его жизни в обществе.

Слайд 3

В отечественной психологии существует ряд определений личности:

«Личность – это носитель сознания» (К. К. Платонов); «Личность – это целостная система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимодействии со средой» (Л. И. Божович); «Личность – это субъект деятельности, т. е. совокупность общественных отношений, определяющих положение человека в обществе» (Б. Г. Ананьев).

Слайд 4

«Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих» (Р. С. Немов).

Слайд 5

Обобщая, можно дать следующее определение:

Личность – это динамичная, относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.

Слайд 6

Социальность и индивидуальность

Основными чертами, характеризующими личность, являются социальность и индивидуальность, т. е. личность социальна по своей сущности и индивидуальна по способу своего существования. Индивидуальность при этом понимается как самобытный, своеобразный способ бытия конкретной личности. Она детерминирована особым жизненным путем индивида, его природными задатками, предстает как результат взаимодействия уникальных и универсальных свойств человека.

Слайд 7

Психологическая структура личности

Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся прижизненно и определяющих его поведение и деятельность.

Слайд 8

Психологическую структуру личности составляют:

Темперамент; способности; мотивация; характер; воля; чувства.

Слайд 9

1. «Темперамент»

Темперамент – это совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение, изменение. Динамические особенности: интенсивность и скорость протекания психических процессов, состояний и действий. Темперамент составляет биологическую основу характера.

Слайд 10

Свойства темперамента

Эмоциональная возбудимость – легкость возникновения эмоц реакций и прцессов. Эмоциональная неустойчивость – врожденная склонность человека входить в состояние эмоц напряжения. Тревожность–степень личностного/ситуативного эмоц напряжения в угрожающей ситуации или ситуации повышенной ответственности.

Слайд 11

Утомляемость, работоспособность, врабатываемость Импульсивность – быстрота реакции, непроизольныхдвижений+быстрота принятия решения и его исполнение. Ригидность/пластичность – степень легкости приспособляемости к новой ситуации. Экстраверсия/интроверсия – от чего в большей степени будет зависеть реакция, - от внешних впечатлений в данный момент или от внутренних, связанных с прошлым и будущем

Слайд 12

Сензитивность – порог реакций, степень чувствительности к происходящим событиям Реактивность – степень непроизвольных эмоциональных реакций на внешние-внутренние воздействия. Активность – степень воздействия человека на окружающий мир.

Слайд 13

Соотношение активности и реактивности – от чего будет зависеть деятельность человека: от случайных обстоятельств или от целей, намерений. Резистентность – сопротивление стрессу, проявляется в отсутствии снижения функционального уровня деятельности. Темп реакций – скорость протекания реакций.

Слайд 14

Типологии темперамента

1. Гуморальная (Гиппократ)-связывал темперамент с биологическими жидкостями организма. 2. Конституциональная (Кречмер, Шелдон)-тип телосложения 3. Нейродинамическая (Павлов)-свойства Н.С. Определяют типы темперамента

Слайд 15

Гуморальная теория+нейродианмика

Сангвиник – сильный, уравновешенный, подвижный человек, быстро и легко приспосабливающийся к меняющимся условиям жизни и успешно сопротивляющийся ее трудностям. Основные черты – общительный, разговорчивый, отзывчивый, открытый, жизнерадостный, не склонный к беспокойству, склонный к лидерству.

Слайд 16

♦ Меланхолик – слабый, малоподвижный человек, часто пассивный и заторможенный. Сильные раздражители могут вызвать различные нарушения его поведения, вплоть до полного прекращения всякой деятельности. Основные черты – тихий, замкнутый, необщительный, пессимистичный, тревожный, склонный к рассуждениям, легко расстраивающийся.

Слайд 17

♦ Холерик – сильный, неуравновешенный, легко возбуждающийся человек, обладающий большой жизненной энергией, часто вспыльчивый и несдержанный. Основные черты – обидчивый, беспокойный, активный, импульсивный, эмоционально неустойчивый.

Слайд 18

♦ Флегматик – сильный, уравновешенный, инертный человек, реагирующий на внешние воздействия спокойно и медленно, не склонный к каким-либо изменениям, хорошо справляющийся с внешними раздражителями. Основные черты – надежный, доброжелательный, миролюбивый, рассудительный, осмотрительный, эмоционально устойчивый.

Слайд 19

Конституциональная типология

Конституциональная типология Э. Кречмера. Главным идеологом конституцио­нальной типологии был немецкий психиатр Э. Кречмер (1995), опубликовавший в 1921 году работу подиазванием «Строение тела и характер». Он обратил внимание, что каждому из двух видов заболеваний - маниакально-депрессивному (циркуляр­ному) психозу и шизофрении - соответствует определенный тип телосложения. Он утверждал, что тип телосложения определяет психические особенности людей и их предрасположенность к соответствующим психическим заболеваниям. Многочислен­ные клинические наблюдения побудили Э. Кречмера предпринять систематические исследования строения человеческого тела. Произведя множество измерений различных частей тела

Слайд 20

Э. Кречмер выделил четыре конституциональных типа:

1.Лептосоматик (астеник)(греч. leptos - хрупкий, soma - тело). Люди худые, с удлиненным лицом, длинными руками и ногами, плоской грудной клеткой и слабой мускулатурой. (Люди замкнутые, серьезные, упрямые, трудно приспосабливающиеся к новым условиям. При расстройствах психики склонны к шизофрении).

Слайд 21

2. Пикник (гpeч.pyknos - толстый, плотный). Люди среднего роста, полновтые или склонные к ожирению, с короткой шеей, большой головой и широким лицом с мелкими чертами. Люди общительные, контактые, эмоциоанльные, легко приспосабливаются к новым условиям. При расстройствах психии склонны к МДП.

Слайд 22

3. Атлетик (греч. athlon - борьба, схватка). Люди высокие, широкоплечие, с мощной грудной клеткой, крепким скелетом и развитой мускулатурой. Люди спокойные, невпечатлительные, практичные и властные, сдержанные в жестах и мимике. Не любят премен, плохо к ним приспосабливаются. При расстройствах психики склонны к эпилепсии. 4. Диспластик(греч. dys - плохо, plastas - сформированный). Его строение бесформенное, неправильное. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерным ростом). Ввел Шелдон.

Слайд 23

Слайд 24

2. «Способности»»

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему с той или иной степенью успешности овладевать какой-либо деятельностью и совершенствоваться в ней.

Слайд 25

Различают несколько уровней развития способностей людей:

♦ одаренностъ – совокупность нескольких разносторонних способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц; ♦ талант – совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и общественной значимостью; особенность таланта – высокий уровень творчества при осуществлении деятельности; ♦ гениалъностъ– высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историческое и, как правило, положительное значение.

Слайд 26

Выделяют общие и специальные способности:

♦ общие способности прямо не связаны с успешностью выполнения конкретной работы, они сами представляют собой показатель возможности приобретения субъектом какой-то частной, специфической способности, умения научиться чему-либо. Обычно под общими способностями понимают интеллектуальные, умственные способности;♦ специалъные способности проявляются в какой-либо конкретной области деятельности. Поэтому говорят о музыкальных, художественных, педагогических и т. п. способностях. К ним относятся способности, связанные с осуществлением необычных функций, например артистов цирка, спортсменов и т. д.

Слайд 27

3. «Мотивация»

Мотивация – это совокупность побуждений (мотивов), вызывающих активность индивида, система факторов, детерминирующая поведение человека. Мотивация представляется как непрерывный процесс, в котором субъект действия (человек1 и ситуация взаимно влияют друг на друга, в результате чего можно наблюдать поведение человека. Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому человеку, является его личным свойством, побуждением к деятельности, причиной его действий и поступков. Мотивы формируются из потребностейчеловека и бывают осознанными и неосознаваемыми. Примеры мотивов: мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи, мотив власти, мотив аффилиации (стремления к общению).

Слайд 28

Слайд 29

4. «Характер»

Характер – это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, выполняемой работе. Характер человека не является врожденным, он формируется в процессе его жизни и деятельности. В целом характер человека – и предпосылка, и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях. Обусловливая поведение, он в поведении и формируется.

Слайд 30

Структура и свойства

В зависимости от отношений личности выделяют 4 системы свойств характера: 1. Отношение к людям 2. Отношение к труду 3. Отношение к вещам 4. Отношение к себе

Слайд 31

Эмпирические характеристики характера

Полнота – разнообразие черт, свойств Цельность – характер это всегда индивидуально-своеобразное сочетание свойств Уравновешенность Выраженность – может доходить до акцентуации Оригинальность, самобытность Интегративность – характер это всегда структура Социальность– характер всегда проявляется в поведении Автоматизированность Мотивационный компонент Волевой компонент

Слайд 32

Функции характера

1. Помогает человеку самоосуществляться в деятельности, 2. Экспрессивная функция (выражение отношения к чему-либо).

Слайд 33

Акцентуации характера

Акцентуация – это усиление степени определенной черты. Психопатия – патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде.

Слайд 34

Приведем типы характеров (его акцентуации), выделенные Е. А. Личко, и их характеристики:

Гипертимный – подвижность, повышенная психическая активность, жажда деятельности, привычка разбрасываться, не доводить начатое до завершения; истероидный– эгоцентризм, склонность к лидерству, авантюристичность, тщеславие; лабилный – крайняя изменчивость настроения, большая зависимость от сиюминутного настроения;

Слайд 35

Астенический – повышенная мнительность, капризность, быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессиям; циклоидный – чередование смены настроений от приподнятого до подавленного;

Слайд 36

Сенситивный – повышенная чувствительность, застенчивость, робость; психастенический – ускоренное и раннее интеллектуальное развитие, склонность к самоанализу, высокая тревожность, нерешительность, постоянные сомнения;

Слайд 37

Шизоидны – замкнутость, сдержанность во внешнем проявлении чувств, трудности в установлении эмоциональных контактов; эпилептоидный – жестокость, властность, себялюбие, конфликтность, педантичность;

Слайд 38

Застревающий (паранойялъный – подозрительность, повышенная обидчивость, стремление к доминированию, конфликтность; дистимный – склонность к депрессиям, сосредоточенность на мрачных сторонах жизни;

Слайд 39

Неустойчивый – склонность к праздности, тяга к развлечениям, умение легко устанавливать контакты с окружающими, поверхностное общение; конформный – подчинение мнению других, приспособленчество, зачастую консерватизм.

Слайд 40

5. «Воля»

Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий, обладающее рядом признаков: наличие усилий и продуманного плана для выполнения того или иного волевого акта; усиленное внимание к такому поведенческому действию; отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения; состояние оптимальной мобилизованности личности, концентрации в нужном направлении.

Слайд 41

Проявление воли находит свое отражение в следующих свойствах (качествах):

Сила воли – степень необходимого волевого усилия для достижения цели; настойчивость – умение человека мобилизоваться для длительного преодоления трудностей; выдержка – умение сдерживать чувства, мысли, действия; решительность – умение быстро и твердо претворять в жизнь решения; смелость – умение побороть страх и идти на оправданный риск, несмотря на наличие опасности;

Слайд 42

Самообладание – умение контролировать себя, подчинять свое поведение решению поставленных задач; дисциплинированность – сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку; обязательность – умение вовремя выполнять возложенные обязанности; организованностъ – рациональное планирование и упорядочение своего труда и др.

Слайд 43

6. «Эмоции и Чувства»

Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Чувства – отражают долговременные переживания. Чувства возникают как обобщение многих эмоций, направленных на определенный объект. Аффект - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резким изменением в сознательной деятельности и выраженными двигательными проявлениями.

Слайд 44

Пример разделения эмоций и чувств

Мать, любя своего ребенка, переживает по отношению к нему в разных ситуациях разные эмоции: она может злиться на него, испытывать гордость за него, нежность к нему и т.д.

Слайд 45

во-первых, эмоции и чувства - это не одно и то же; во-вторых, нет прямого соответствия между чувствами и эмоциями: одна и та же эмоция может выражать разные чувства и одно и то же чувство может выражаться в разных эмоциях.

Слайд 46

Теория эмоций Джеймса-Ланге

Американский психолог У.Джемс и датский анатом К.Г.Ланге выдвинули периферическую теорию эмоции, основанную на парадоксальной идее о том, что эмоции есть результат физиологических изменений в различных системах. По их утверждению, мы не потому смеемся, что нам смешно, а нам потому смешно, что мы смеемся.

Слайд 47

Теория эмоций Кеннона и Барда

У.Кеннон и Ф.Бард одними из первых показали ограниченность теории Джемса - Ланге, предложив свою теорию эмоций, которая была названа таламической. Согласно этой теории, вегетативные изменения и мышечные реакции организма являются следствием переживания эмоций.

Слайд 48

В зависимости от модальности, качества переживаний К.Изардом были выделены десять фундаментальных эмоций:

1. Интерес-возбуждение - чувство захваченности, любопытства, это наиболее часто испытываемая положительная эмоция, выступающая исключительно важным видом мотивации в развитии навыков, знаний, мышления. Интерес является единственной мотивацией, которая может поддерживать осуществление повседневной, привычной, рутинной работы. У человека, испытывающего эмоцию интереса, возникает желание исследовать, вмешаться, расширить свой опыт; подойти по-новому к человеку или объекту, возбудившему интерес. При интенсивном интересе человек чувствует себя воодушевленным и оживленным.

Слайд 49

2. Радость характеризуется чувством уверенности и значительности, ощущением способности справиться с трудностями и наслаждаться жизнью. Радость сопровождается удовлетворенностью собой, окружающими людьми и миром. Она часто сопровождается чувствами силы и энергетического подъема. Следствием сочетания радости и ощущения собственной силы является связь радости с чувствами превосходства и свободы, ощущением того, что человек больше, чем он есть в обычном состоянии. Радость- это чувство, которое возникает при реализации своих возможностей. Препятствия к самореализации являются препятствиями для появления радости.

Слайд 50

3. Удивление является преходящей эмоцией: оно быстро наступает и столь же быстро проходит. В отличие от других эмоций удивление не мотивирует поведение в течение долгого времени. Функция удивления состоит в подготовке субъекта к успешным действиям, к новым или внезапным событиям.

Слайд 51

4. Страдание представляет собой наиболее распространенную отрицательную эмоцию. Оно обычно является доминирующим при горе и депрессии. Психологические причины страдания включают многие проблемные ситуации каждодневной жизни, потребностные состояния, другие эмоции, воображение и т.д. Переживание страдания описывается как уныние, упадок духа, обескураженность, одиночество, чувство изоляции. Страдание сообщает и самому страдающему человеку, и тем, кто его окружает, что ему плохо, и побуждает человека предпринять определенные действия: сделать что-то для уменьшения страдания, устранить его причину или изменить свое отношение к объекту, служащему причиной. Самой тяжелой формой страдания является горе. Его источником выступает утрата. Наиболее глубокое горе возникает, например, при потере любимого человека. Состояние горя каждый человек переживает очень тяжело.

Слайд 52

5. Гнев- сильная отрицательная эмоция, возникающая в ответ на препятствие в достижении человеком страстно желаемой цели. Среди причин гнева- личное оскорбление, разрушение состояний интереса или радости, обман, принуждение сделать что-либо против желания. При переживании гнева человек ощущает свою силу и хочет напасть на источник гнева. Чем сильнее гнев, тем более сильным и энергичным чувствует себя субъект, тем большую потребность в физическом действии он ощущает. В ярости мобилизация энергии настолько велика, что человек чувствует, что он взорвется, если не проявит каким-либо способом свой гнев.

Слайд 53

6. Отвращение как эмоциональное состояние связано с переживанием необходимости устранить объект или изменить его. Оно есть результат резкого рассогласования в сознании человека ценностно значимого, нормального и уродливо-несовершенного, происходящего на фоне этого нормального. Отвращение могут вызвать как материальные предметы, так и социальные действия, поступки других людей. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на себя, снижая при этом самооценку и вызывая самоосуждение.

Слайд 54

7. Презрение связано с ситуациями, в которых человеку необходимо чувствовать себя сильнее, умнее, лучше в каком-то отношении, чем презираемое лицо. Презрение - это чувство превосходства над другим человеком, группой или предметом, их обесценивание. Презирающий человек как бы отстраняется, создает расстояние между собой и другими. Презрение, как гнев и отвращение, в известной мере оказывается чувством враждебности: человек враждебно относится к тому, кого он презирает.

Слайд 55

8. Страх является наиболее сильной и опасной из всех эмоций, которая оказывает большое влияние на сознание и поведение человека. Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, сигнализирующие об опасности. Страх переживается как предчувствие беды, неуверенности, полной незащищенности. Со страхом связаны чувства недостаточной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья, при которых человек ощущает угрозу своему существованию. Ощущение страха может варьировать от неприятного предчувствия до ужаса.

Слайд 56

9. Стыд как эмоция повергает человека в такое состояние, когда он кажется себе маленьким, беспомощным, скованным, эмоционально расстроенным, глупым, никуда не годным. Он сопровождается временной неспособностью мыслить логично и эффективно, а нередко - ощущением неудачи, поражения. Стыд может вызвать презрение к самому себе.

Слайд 57

10. Вина возникает при совершении неправильных действий. Обычно люди чувствуют вину, когда осознают, что нарушили правило и переступили границы своих собственных убеждений. Они могут также чувствовать вину за отказ от принятия на себя ответственности. Вина связана прежде всего с осуждением своего поступка самим человеком независимо от того, как к этому поступку отнеслись или могут отнестись окружающие. Вина включает такие реакции, как раскаяние, осуждение самого себя и понижение самооценки. Вина возникает в ситуациях, в которых человек чувствует личную ответственность. Переживание вины состоит из мучительного чувства неправоты по отношению к другим или самому себе.

Слайд 58

Стресс

Стрессовые состояния - это особые эмоциональные состояния, возникающие в ответ на экстремальные воздействия и требующие от человека мобилизации всех ресурсов организма, в том числе и нервно-психических сил. Слабые воздействия не приводят к стрессу, так как он возникает только тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные возможности человека. Небольшой уровень стресса даже полезен и необходим для любой физической или психической активности.

Слайд 59

Основатель учения о стрессе Г.Селье выделил три стадии развития стресса:

«реакцию тревоги», во время которой мобилизуются защитные силы организма; стадию сопротивления- полную адаптацию к стрессу; стадию истощения, возникающую в случае, если стрессор силен и воздействует на человека продолжительное время.

Слайд 60

Фрустрация

Близким по своим проявлениям к стрессу является состояние фрустрации (от лат. frustratio - «обман», «расстройство», «разрушение планов»). Фрустрационное состояние возникает при объективных или субъективных трудностях, испытываемых человеком на на пути к цели. Фрустрация сопровождается гаммой отрицательных эмоций (озлобленностью, подавленностью, агрессией), которые в состоянии дезорганизовать поведение и сознание человека.

Слайд 61

Спасибо за внимание!!!

Посмотреть все слайды