Вентцель труды. Модель идеального воспитательно-образовательного учреждения К.Н. Вентцеля и опыт ее практической реализации. Вентцель Константин Николаевич

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Смоленский государственный университет

Кафедра педагогики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Идеи свободного воспитания К.Н. Вентцеля в современной педагогике

студента 5 курса

исторического факультета

очного обучения

специальность "история" Балашова М.С.

научный руководитель: к. п. н.,

доц. Анисенкова Т.В.

Смоленск 2009

Введение

1.3 Модель идеального воспитательно-образовательного учреждения К.Н. Вентцеля и опыт ее практической реализации

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В наше время особенно ощутим стал разрыв между научно-техническим прогрессом и состоянием духовного развития, внутренней культуры людей, уровнем их социальной и нравственной зрелости. Наблюдаемый в большинстве развитых стран рост преступности, жестокости, вандализма, угроза экологических и социальных катаклизмов представляют собой в настоящее время большую угрозу для судеб человечества, для сохранения цивилизации на нашей планете.

Необходимость переосмысления действительности, перехода к иному, качественно новому уровню отношений между государствами, народами, политическими объединениями, объединениями между людьми, нового подхода к решению общественных проблем становится объективной потребностью нашего времени.

Развитие российской педагогической практики в настоящее время во многом определяет понимание воспитания как одновременно общественно-исторической необходимости и феномена самопроявления, самораскрытия индивидуальности, процесса и результата самостоятельного, отвечающего за последствия свободного выбора.

Возрастание социальной ценности стремящейся к постоянному самосовершенствованию личности, осознающей и умело использующей свой творческий потенциал, требует изменений в системе воспитательной работы образовательных учреждений в гуманистическом направлении. Этот процесс находится в преемственной связи с мировым и отечественным педагогическим наследием, одной из интереснейших составляющих которого является теория свободного воспитания Константина Николаевича Вентцеля. Актуальные на современном этапе развития педагогической науки гуманистические идеи воспитания свободной творческой личности, осознания ценности возможно более широкого развития индивидуальных качеств каждого конкретного человека выдвигались педагогом еще в конце прошлого века.

Педагогические воззрения К.Н. Вентцеля как теоретика свободного воспитания сложились в конце XIX-начале XX века. Характеристика развития отечественной педагогики указанного исторического периода представлена в трудах Б.М. Бим-Бада, М.В. Боруславского, М.И. Демока и др. Эти исследователи называют в качестве истоков свободного воспитания в России социальные и общественные условия, национальные особенности, индивидуальное самовыражение мыслителей, общегуманистическую педагогическую традицию.

Выступая за воспитание духовно-свободной личности, К.Н. Вентцель считал достойным человеческого общества развитие просвещения посредством гуманно-демократических эволюционных преобразований системы образования и воспитания к свободе и творчеству, опираясь на новейшие достижения различных наук о человеке. К.Н. Вентцель выступал против политизации школы, за автономию педагогического процесса, духовное раскрепощение людей, отказ от насилия над личностью. Таким образом, К.Н. Вентцель принадлежит к той категории отечественных педагогов, роль которых до начала 90-х годов XX века по идеологическим соображениям недооценивалась.

Общественная и научная деятельность К.Н. Вентцеля была посвящена развитию и популяризации теории свободного воспитания. Одно из центральных мест в теории К.Н. Вентцеля занимает гуманистическое положение о необходимости предоставления ребенку возможности свободно и самостоятельно формировать свою нравственность и религиозность, двигаясь по пути поиска гармонии между целями своей жизни, усваивая из современной культуры то, что сообразно его индивидуальности.

К.Н. Вентцель утверждал идеал воспитания, позволяющий ребенку во взаимодействии со взрослыми разобраться в объективных законах существования и развития исторически соответствующей ему культурной среды через свободное творческое осознание самого себя, своих интересов, возможностей и целей.

Актуальность взглядов К.Н. Вентцеля с точки зрения современности, несомненна, т.к. существуют определенные противоречия между опытом применения новых подходов в воспитании и имеющимся отечественным педагогическим опытом. С учетом данных противоречий была выбрана тема исследования.

Объектом исследования является педагогическое наследие теоретика и практика свободного воспитания К.Н. Вентцеля.

Предметом исследования является использование идей свободного воспитания К.Н. Вентцеля в современной педагогической практике.

Цель исследования: научно обосновать значимость теоретической модели образовательного учреждения "Дом Свободного Ребенка" К.Н. Вентцеля как перспективного ориентира обновления современной педагогической действительности.

Задачи исследования:

·Проанализировать педагогическое наследие К.Н. Вентцеля;

·Изучить сущность и основные положение теории свободного воспитания;

·Изучить модель образовательного учреждения К.Н. Вентцеля и научно обосновать актуальность и значимость данной теоретической модели для современной педагогической действительности;

·Провести сравнительный анализ моделей образовательных учреждений приверженцев свободного воспитания;

·Показать целесообразность использования теоретической модели образовательного учреждения К.Н. Вентцеля в профессиональной подготовке будущих педагогов;

·Показать возможность применения идей К.Н. Вентцеля в современной практике;

Методы педагогического исследования:

·Работа с литературой;

·Анкетирование;

·Беседа.

Глава I. Теоретические основы исследования идеи свободного воспитания К.Н. Вентцеля

1.1 Подвижник свободного воспитания К.Н. Вентцель

Константин Николаевич Вентцель принадлежит к той категории ученых, которые мало известны сегодня среди широкой педагогической общественности. Причин тому много, но главная из них состоит в том, что с приходом новой власти в 1917 году, он не отказался от своих прежних взглядов, а как бы ушел из активной педагогической деятельности. Но, близкие ему люди, - теоретики и практики педагогики знали, что его творческая жизнь продолжается: он пишет статьи, которые с середины 20-х годов нигде не публикуются, ведет дневник, готовит к публикации автобиографию. Педагогические труды, общественная деятельность и учительская практика К.Н. Вентцеля были значительным событием в истории педагогической науки в России.

Константин Николаевич Вентцель родился 7 декабря 1857 года в Петербурге, в семье чиновника канцелярии Петербургского военного генерал-губернатора. В 1875 году окончил Виленское реальное училище, поступил в Петербургский технологический институт. Затем учился на юридическом факультете Петербургского университета, в институте инженеров путей сообщения, который оставил через год. В школьные и студенческие годы увлекался поэзией, сам писал стихи, занимался музыкой, изучал философские труды великих ученых. Эти годы были временем духовного поиска своего призвания для педагога.

Тогда же он сформулировал цель своей жизни: "…главная жизненная задача, - как довести и сохранить до глубокой старости свою способность действовать и жертвовать собой для бедного, несчастного, обездоленного люда".

В это время происходило активное формирование его философских воззрений под влиянием сочинений Ч. Дарвина, А. Смита, Г. Спенсера, Ж.Ж. Руссо и др. В начале 80-х годов XIX века К.Н. Вентцель примкнул к университетской среде революционно-настроенной молодежи, что повлекло за собой его арест в 1885 году. Находясь в тюрьме, К.Н. Вентцель с большим интересом перечитывал сочинения Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, вел переписку И.И. Поповым по вопросам нравственности и нравственного воспитания.

С 1891 г.К.Н. Вентцель работал в Москве редактором журнала "Известия Московской Городской Думы", корректировал журнал "Вестник воспитания", где в 1896 г. Была опубликована его первая педагогическая статья "Основные задачи нравственного воспитания" С 1901 г. Он участвовал в деятельности педагогического и психологического общества при Московском университете, и председательствовал на заседаниях двух комиссий по нравственному воспитанию и по вопросам организации семейных школ, разрабатывал программу по моральному становлению личности ребенка.

В начале XX века, К.Н. Вентцелем была выдвинута идея создания "Дома Свободного Ребенка", что явилось результатом индивидуального педагогического творчества, влияния взглядов Ж.Ж. Руссо, Л.Н. толстого о свободе в воспитании, гуманистических положений передовой педагогической мысли Запада и России конца XIX - начала XX века; о признании прав ребенка на свободное индивидуальное развитие, важности самовоспитания, детского самоуправления, связи воспитания и обучения с трудом и жизнью детей.

К.Н. Вентцель участвовал в забастовках 1905 года, но принимал революцию своеобразно: считал, что главное в ней - это освобождение свободной творческой личности и соблюдение интересов индивидуальности каждого человека. Он пишет статью с обоснованием своей общественно-педагогической позиции "Революция и требование нравственности", но опубликовать ее в то время не смог.

После революции 1905 года в педагогической науке появились новые веяния.К.Н. Вентцель и его соратники предложили совершенно новые подходы к воспитанию юношей и девушек. Они направили все свои усилия на преодоление официальной педагогики, постепенно терявшей свои сложившиеся традиции и устоявшиеся принципы. После трагических событий 1905 года в России, К.Н. Вентцель думал об эволюционном развитии страны, в строительстве которой активное участие примут свободные люди. Не случайно в основу теории свободного воспитания был положен принцип гуманности.

Теоретическое осмысление процесса воспитания предшествовало созданию "Дома Свободного Ребенка", где практически осуществлялись идеи свободного формирования личности маленького человека. В октябре 1906 года состоялось открытие "Дома…" Действовал он недолго, - до 1909 года, но его основные цели осуществлялись еще до 1917 года в кружке совместного воспитания и образования детей.

В последующие годы после закрытия "Дома Свободного Ребенка", К.Н. Вентцель работал много и продуктивно. Он публикует следующие книги: "Борьба за свободную школу" (1907 г.), "Как создать свободную школу" (1908 г), "Принцип авторитета и его значение в жизни и семейном воспитании" (1909 г.), "Этика и педагогика творческой личности" (1911-1912 гг.) и другие педагогические труды.

После Февральской и Октябрьской революции К.Н. Вентцель продолжал заниматься научной и педагогической деятельностью. Оставаясь верным идеалу свободы в воспитании человека, К.Н. Вентцель в 1918 году создал Декларацию прав ребенка, впитавшую в себя идеи гуманизма и любви к детям, в которой предлагалось законодательно закрепить сформулированные в русле теории свободного воспитания права подрастающего поколения. Он возлагал большие надежды на практическое осуществление своих идей в послереволюционное время. Но, наступили тяжелые времена и в 1919 году он уезжает в Воронеж, где работает в губернском отделе народного образования, читает лекции на курсах учителей в университете, пишет ряд статей по вопросам воспитания. За это время он пишет следующие работы: "Об осуществлении трудового начала в школе", "К вопросу о детском самоуправлении" (1921 г).

С середины 20-х годов этого столетия, под влиянием идей представителей русского космизма (Ф.Н. Федоров, В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, К.Э. Циолковский и др.), доминантой развития теории К.Н. Вентцеля стала разработка проблем "космического воспитания", которое, возможно, в недалеком будущем приобретет статус одного из наиболее перспективных направлений движения педагогической реальности в гуманистическом направлении. Однако в то время концепция космического воспитания К.Н. Вентцеля не получила отражения в печати, осталась неизвестной педагогической общественности.

Умер К.Н. Вентцель в Доме ветеранов революции в Ивановской области 10 марта 1947 года, до конца своих дней оставаясь верным выбранным идеалам свободы и творчества.

Размышляя о свободном воспитании, К.Н. Вентцель исходил из предположения о совместимости рациональной организации общества и с общественным порядком, с максимально возможным свободным проявлением творческой индивидуальности каждого человека. Он утверждал, что абсолютная власть настоящего поколения над будущим должна быть принципиально отвергнута. На место авторитарного должно придти свободное воспитание, смысл которого состоял бы не в формировании по заданному образцу, но в раскрытии законов развития данной конкретной индивидуальности и способностей ее плодотворной самореализации. В связи с этим, исходной точкой теории К.Н. Вентцеля стала идея о многообразии воспитания: "сколько существует детей, столько существует и систем воспитания", нацеливающая воспитателя на поиск определенного стиля взаимоотношений с каждым конкретным ребенком; главной воспитательной задачей - развитие творческой индивидуальности детей.

Таким образом К.Н. Вентцель считал, что каждый человек призван научиться мыслить самостоятельно, определять свое личное отношение к миру, к людям, к самому себе; что религиозные взгляды воспитателя не должны мешать педагогическому процессу; что об истинном воспитании и образовании можно будет говорить лишь тогда, когда религия и нравственность станут их венцом, а не исходной точкой, когда педагогический процесс будет ориентирован на самостоятельную творческую работу каждой индивидуальной личности.

1.2 Сущность и основные положения теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля

Теория К.Н. Вентцеля самобытна и оригинальна. Несомненным ее достоинством является серьезная разработка этико-философских оснований, в частности, рассмотрение вопросов о нравственности. Для выявления гуманистической сущности теории воспитания К.Н. Вентцеля представляется целесообразным провести анализ ряда этико-философских положений педагога.

Нравственность, по определению К.Н. Вентцеля - это "сознательное стремление и деятельность, направленные на увеличение общей суммы и напряженности жизни в мире". В его понимании, жизнь отдельной личности можно рассмотреть как совокупность тех или иных целей. Чем в большей степени эти цели ведут к увеличению общей суммы и напряженности жизни в мире, т.е. способствуют гармоничному структурному и количественному расширению процессов индивидуализации и обобществления жизни, тем в большей мере жизнь этой личности приобретает нравственный характер. Педагог утверждал: "Нравственность немыслима без установления гармонии между многоразличными целями человеческой жизни". Что же нужно для того, чтобы воспитать в ребенке стремление к установлению такой гармонии, т.е. осуществить нравственное воспитание? По моему мнению, ответ на этот вопрос дают следующие идеи К.Н. Вентцеля:

·В соответствии с делением психических явлений на ум, чувство и волю, нравственные явления можно разделить на интеллектуальные, эмоциональные и волевые. Нравственное воспитание ребенка предполагает развитие этих трех составляющих нравственных явлений;

·Интеллектуальные нравственные явления обуславливают задачу выработки запаса нравственных идей и понятий, позволяющих каждому человеку сформировать нравственный идеал. Все процессы интеллектуального развития делятся на процессы восприятия, памяти и творчества. Творчество - это высшая духовная способность, для которой память и восприятие дают материал. Из этого не следует, что творчество надо развивать более памяти или восприятия; Развитие этих трех составляющих должно быть гармоничным, требует уединения и сосредоточенности, стремления к самопознанию и самоанализу;

·Эмоциональные нравственные явления предполагают выработку в себе определенного нравственного восприятия. Нравственное восприятие нельзя выработать непосредственно. Но, если совершать те действия, в которых эти чувства выражаются, то, в результате, с высокой вероятностью можно достичь их реального переживания. Для развития нравственного восприятия необходимо общаться с высоконравственными людьми, анализировать нравственные идеалы, созданные человечеством за его многовековую историю;

·Воля - наиболее основная и существенная функция психики, и в гармоническом сочетании психических процессов, ум и чувство должны быть подчинены воле. Но, развитие нравственной воли связано с интенсивной общественной жизнью, направленной на самые высокие нравственные цели. В этом смысле, нравственное воспитание должно развивать в ребенке волю, как деятельность по постановке целей. К.Н. Вентцель считал, что для развития воли надо использовать все возможности, чтобы побудить ребенка действовать согласно им самим поставленной цели и им самим выбранными средствами. При этом цель должна быть практически достижимой, т.к. в обратном случае, постоянное чувство поражения может подавить желание действовать.

По мнению К.Н. Вентцеля, в целях развития способности к правильному восприятию окружающего, для ребенка было бы полезным формулировать и записывать свои мысли об окружающем его мире. Взрослому придется отчасти подталкивать ребенка к тому, чтобы он обращал внимание на характерные черты жизни, но, главная задача воспитателя при этом, - заботиться о действительной содержательности жизни человека, осознавая ценность соответствующих возрасту детей видов их деятельности. Воспитателям и учителям обязательно следует обращать внимание детей на то, много или мало было сделано в течение дня, воспитывая в них привычку чувствовать страдание при мысли о бесплодно проведенном времени. Для этого было бы полезно перед началом дня намечать с детьми его предположительную программу. Если она не содержит неосуществимых целей и выполняется, то ребенок научится планировать свое время и находить в этом удовольствие. План жизни только тогда играет положительную роль, когда подвергается постоянным исправлениям, в соответствии с развитием человека.

К.Н. Вентцель считал, что совместное планирование жизнедеятельности развивает способность к представлению, от которой зависит развитие воли, так как определенные действия человека, перед их реальным совершением, имеют идеальное существование в его подсознании. При слабо развитой способности к представлению, человек ставит те цели, которые непосредственно сейчас же и достигаются. С развитием этой способности появляется возможность постановки долговременных сложных целей.К.Н. Вентцель утверждал, что нужно с малых лет воспитывать в человеке творческое отношение к практической жизни, так как каждый является в известной степени творцом своей жизни. Педагог выделял следующие практические правила для развития воли как деятельности по постановке целей:

). Ребенка следует научить искать связи между своими различными жизненными целями, анализировать причины возможных противоречий в системе своих целей и находить способы их разрешения;

). Ребенок должен самостоятельно уметь сравнивать именно те цели, которые он сам перед собой ставит, а не те, что навязаны ему взрослыми. В противном случае, у него не выработается привычка к анализу поставленных целей, составляющих необходимое основание в развитии нравственного характера;

). Следует приучать ребенка к анализу средств, выбираемых им для достижения поставленных целей. Эти средства могут рассматриваться и как цели - ближайшие, ведущие к достижению целей более отдаленных. С самого раннего возраста воспитателю следует выработать в ребенка отвращение к принципу "цель оправдывает средства".

Константин Николаевич Вентцель вполне обоснованно утверждал, что нравственным ребенок становится не за счет прослушивания определенных курсов морали, доказывающих ему необходимость жить нравственно, но и благодаря созданию таких жизненных условий, в которых ребенку приходится действовать нравственно. А обучение нравственности может иметь лишь дополнительное значение к созданию подобных условий. Педагог понимал, что создание условий, побуждающих в ребенке развитие нравственности, связано с соответствующих преобразованием устройства семейной жизни и школы, находящимся в зависимости от преобразования общественного строя. Таким образом, движение к нравственному совершенствованию является длительным и трудным процессом.

К.Н. Вентцель рассматривал вопрос о роли среды как фактора нравственного воспитания, выделял понятие "среды" в широком и узком смысле. В широком смысле, среда - это все то, что находится вне данного индивидуума. В узком - то, что так или иначе на него воздействует. В этом смысле, для каждого индивидуума существует своя среда, которая оказывает на него влияние. Между личностью и средой существует тесная взаимосвязь: рост и изменение личности и среды взаимно обуславливают друг друга. Константин Николаевич Вентцель выделил два типа взаимодействия личности и среды:

·Между личностью и природой, личностью и "вещественным" миром;

·Между личностью и другой личностью, обществом, миром.

Прежде, чем научить ребенка воздействовать на людей или общество, полагал К.Н. Вентцель, следует научить его воздействовать на материальную среду, на природу, предоставляя ребенку возможно больший фактический материал для творческой мыслительной деятельности и направляя ее незаметным для него образом, не навязывая директивно своего мнения по тому или другому вопросу. При этом наиболее важный материал, предоставляемый ребенку воспитателем, должен быть связан с жизнью самих детей, чтобы теоретическое разрешение тех или других вопросов нравственности было связано с их практическим применением в жизни. Детей надо окружать простой и спокойной обстановкой, допускающей разнообразие и изменчивость, побуждающей к творческой мыслительной деятельности и труду, но предоставляющей им много свежих впечатлений (соответственно с их возможностями к восприятию не более).

Таким образом, важными задачами нравственного воспитания детей, по мнению К.Н. Вентцеля, следует считать развитие способности к самостоятельному систематическому критическому исследованию целей жизни, стремления к активному восприятию мира. В связи с развитием свободной творческой нравственности, полагал педагог, для всех без исключения людей имеет значение вопрос о нравственном самовоспитании.

К.Н. Вентцель считал, что если человек хочет выработать в себе нравственность, то он должен жить и действовать как нравственная личность, т.к. возникшее у человека желание выработать в себе нравственность уже свидетельствует о том, что он живет, думает и чувствует нравственно. Таким образом, согласно идеям педагога, создание и поддержание благоприятной окружающей среды, побуждающей ребенка к самостоятельной нравственной деятельности, обеспечивающей целостное восприятие своей жизни каждым ребенком, развивающей стремление к самоанализу, предполагает постоянное нравственное самосовершенствование воспитателей, родителей, других окружающих ребенка людей.

Изучение и анализ педагогического наследия ученого дали возможность определить принципы и методы его теории воспитания.

·Принцип свободы

Основной проблемой современной педагогики К.Н. Вентцель считал "освобождение ребенка для творческой работы". Господствующая в его время система воспитания, основывалась на принципе авторитета - необходимости безоговорочного подчинения определенным установкам во всех областях человеческой жизни. Не считая авторитет необходимым условием общественной жизни, педагог высказывался за возможность построения новой системы воспитания, основанной на совершенно ином принципе, - принципе свободы. Педагог выделял отрицательный и положительный идеал свободы, определяя первый, как независимость воли человека от всякого влияния внешнего мира, а второй как высшую степень возможной самостоятельности, самобытности человека, возможно большую полноту человеческой жизни, действия, деятельности. Свободным можно считать человека, который стремится к исполнению своей воли, а не к подчинению ее чужой. Поэтому, истинному педагогу следует воспринимать ребенка как равного себе в возможностях развития индивидуальной личности, стараться не противодействовать свободным проявлениям ребенка, а поощрять таковые. При этом необходимо стремиться к тому, отмечал К.Н. Вентцель, чтобы у детей не возникало желания совершать поступки, явно не требующие противодействия со стороны воспитателя и чтобы они как можно раньше научились сдерживать свои страсти и аффекты, усмирять случайные и мимолетные влечения ради более значимых.

Эти положения К.Н. Вентцеля позволили выделить в его теории принцип свободы: свободное соединение воспитателя и воспитанника на равных началах является необходимым условием для выявления и развития индивидуальности ребенка, способствует плодотворному осуществлению педагогического процесса.

Актуальное мнение Константина Николаевича о трех основных задачах, которые предстоит решать каждому мыслящему человеку: освобождение ребенка, освобождение самого себя и общества (под освобождением понималось осознание самоценности личности, развитие ее самобытности, способности к сознательному творческому производительному труду на благо общества и способности к творческому взаимодействию с окружающими людьми). Эти задачи взаимозависимы и могут быть разрешены только одновременно. Успешному разрешению указанных задач, по мнению великого педагога, может способствовать провозглашение "Декларации прав ребенка", которая была им опубликована в 1918 году.

·Принцип гармонии целей

По мнению Константина Николаевича Вентцеля, естественная эволюция жизни ведет к гармоничному синтезу возрастающей степени сознания с прогрессирующим ростом "бессознательной органической солидарности", т.е., существует непрерывный прогрессирующий синтез возрастающих в своей степени и широте процессов индивидуализации жизни с процессами ее обобществления, утверждающий реальность не отдельной обособленной личности, не общества, независимого от составляющих его индивидуумов, а кооперации отдельной личности с миром и человечеством.

К.Н. Вентцель утверждал, что обеспечивающее прогресс человечества непрерывное расширение системы целей, которые оно ставит перед собой, возможно лишь на основе существования между этими целями гармонии. В связи с этим, важным для педагогического процесса является принцип гармонии целей, т.е., установление соответствия между различными сторонами природы ребенка, равновесия между его разнородными стремлениями, соответствия между его личной жизнью и жизнью всего человеческого общества посредством развития стремления к гармонии целей своей деятельности.

Достаточно интересной является классификация целей человеческой жизни, данная самим Константином Николаевичем. В первую из них входят те, центром тяжести которых является собственная личность человека; во вторую те, центр тяжести которых лежит вне этой личности. Значимое утверждение К.Н. Вентцеля о том, что принцип гармонии и принцип свободы неразрывно связаны между собой и полностью могут быть осуществлены только одновременно. Однако, первый принцип значительно шире второго, так как высшим этическим идеалом является установление гармонии между самим принципом гармонии и принципом нравственной свободы.

·Принцип ненасилия над личностью ребенка

Главная цель воспитания, по определению К.Н. Вентцеля, - развитие свободной, творческой, самобытной личности, чувствующей неразрывную связь и солидарность с человечеством и осуществляющей ее в творческой общественной работе. "Надо стремиться поставить дело таким образом, чтобы даже самый маленький ребенок чувствовал себя членом общества и осознавал, что от его деятельности зависит развитие и совершенствование этого общества", - писал Константин Николаевич.

Педагог считал, что существует два пути для достижения описанной выше цели: путь "внешней дрессировки", - подчинения авторитетам, и путь свободного внутреннего развития. Первый и, к сожалению, традиционный, ведет к опутыванию человека "цепями невидимого рабства", уничтожению инстинкта свободы, воспитанию привычки склонять голову под властью чужой воли. "Цепи невидимого рабства" сковывают человека именно потому, что с детства он привык к бездумному поклонению авторитетам.

Исходя из этих взглядов К.Н. Вентцеля, можно выделить в его теории принцип ненасилия над личностью ребенка: свободное внутреннее развитие человека предполагает устранение из педагогического процесса элемента принуждения ребенка в максимально возможной степени и установление ненасильственных методов воспитания.

·Принцип развития творческой индивидуальности

"Личность немыслима без широких общественных связей, без солидарности в той или другой форме и степени с человечеством, и в то же время, личностью может быть только самобытная творческая индивидуальность", - утверждал великий педагог. Поэтому, индивидуальный момент в воспитании должен быть выдвинут как основной педагогический принцип. Педагог должен ясно осознавать, что каждый ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, следовательно, не может быть единой для всех универсальной системы воспитания "развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не только индивидуализация воспитания, не только приспособление к индивидуальным качествам ребенка…составляют отличительный признак теории свободного воспитания", - писал педагог. Если развитие определенной индивидуальности, которую представляет из себя данный конкретный ребенок, не будет задерживаться и тормозиться воспитателями и учителями, то она выработается в оригинальную и самобытную личность, обладающую особым складом мышления, чувств и воли. Важно постичь законы развития данной индивидуальности и сделать все возможное для ее максимального раскрытия.

Принцип развития творческой индивидуальности обусловливает положение о том, что "план жизни" идеальных школы и детского сада не должен быть заранее разработан взрослыми, должен создаваться постепенно, при непременном участии детей. А это, в свою очередь, предполагает предоставление ребенку возможности свободного выбора вида деятельности и форм ее осуществления, учет его возрастных особенностей, его эмоционального и физического состояния.

В связи с этим, К.Н. Вентцель придавал большое значение использованию экспериментально-педагогических методов исследования - систематического, статистического и экспериментального наблюдения, - призванных устанавливать специфические, индивидуальные и возрастные отличия у детей в различных областях их психики.

·Принцип культуросообразности воспитания

Творческая индивидуальность тяготеет к культуре, и не может развиваться без широкого приобщения к ней. Нельзя воспринимать человека как некоего абстрактного хранителя культуры, как источник ее дальнейшего возрастания. Живой человек, независимо от его возраста, в понятиях самоценности стоит выше культуры. К.Н. Вентцель говорил: "Только тогда, когда воспитатели обратят внимание на внутренний мир каждого воспитанника, культура человечества достигнет своего наилучшего сохранения и быстрого возрастания ценности, так как перестанет быть внешней и показной, а станет истинной внутренней культурой".

Принцип культуросообразности воспитания предполагает создание условий для восприятия, накопления и переработки в подрастающем поколении культурного наследия прошлого, позволяющих сделать его способным умножить полученное культурное наследство и в расширенном виде передать его потомкам. Ребенок - самобытная личность, обладающая правом на индивидуальное развитие. Это означает, что маленькому человеку, пришедшему в наш мир на определенном этапе развития культуры и не имеющему возможности выбрать другие культурно-исторические условия существования, тем не менее будет предоставлена возможность свободно выбирать совокупность целей своего индивидуального развития и средств для их достижения. Насколько же эти цели и средства будут находиться в гармонии с общей культурно-целевой направленностью конкретной эпохи, будет зависеть от степени и гармоничности культурного развития воспитателей всего взрослого поколения.

·Принцип развития стремления к свободному творческому труду.

К.Н. Вентцель определял: "Свободный творческий производительный труд - это есть такая форма деятельности, в которой мы участвуем всем нашим существом, в которую мы вкладываем все наше "я"; это есть такая форма деятельности, которая предъявляет на нас запрос, как на цельную личность…" Такой труд приводит к воспитанию и образованию, которое рождается "внутри" ребенка, а не навязывается ему извне. Принцип развития стремления к свободному творческому труду на всех ступенях воспитания и образования обеспечит тот "здоровый фундамент", на котором все другие телесные и душевные качества ребенка могут получить наивысшее развитие.

Очень важна мысль педагога о том, что идеальное воспитательно-образовательное учреждение, включая в себя возможно более разнообразный ряд трудовых мастерских, призвано стать "энциклопедией производительного труда", при условии, что педагогический процесс в нем обратится в свободный творческий производительный труд.

·Принцип естественных последствий.

Идеальное воспитательно-образовательное учреждение, по мнению К.Н. Вентцеля, призвано стать как для его воспитанников, так и для их родителей и руководителей, маленькой педагогической общиной, обеспечивающей благоприятные условия для свободного развития индивидуальности каждого члена общины и взаимодействия развивающихся индивидуальностей для достижения общих целей. Педагогическая среда идеального воспитательно-образовательного учреждения не сможет стимулировать развитие самобытных личностей, способных стать творцами своего будущего, без существования для детей возможности действовать свободно и наблюдать последствия своих действий.К.Н. Вентцель считал, что предоставление ребенку возможности испытать на себе естественные последствия своих свободных действий способствует формированию его свободных самостоятельных взглядов.

·Принцип преемственности воспитания.

К.Н. Вентцель считал, что посещать "Дом Свободного Ребенка" должны иметь право дети любого возраста, но чем раньше начать свободное воспитание ребенка, тем более плодотворных результатов можно добиться. Это свидетельствует о понимании педагогического процесса как непрерывного, позволяет говорить о "Доме Свободного Ребенка" как о воспитательно-образовательном учреждении, преемственно соединяющем детский сад и школу.

Формы и методы работы с детьми должны меняться в соответствии с их возрастными особенностями, что неоднократно подчеркивается К.Н. Вентцелем. Великий педагог считал, что воспитание свободного человека должно быть организовано как процесс достижения ребенком самим себе поставленных целей. Главный воспитательный метод, который будет господствовать над всеми остальными и будет определять значение всех остальных методов, будет метод освобождения творческих сил в ребенке", - писал К.Н. Вентцель. Сущность этого метода состоит в пробуждении и поддержании в ребенке духа искания, исследования и творчества во всех областях его жизнедеятельности. Определенный К.Н. Вентцелем метод "освобождения творческих сил в ребенке" выступает как принцип его теории. Педагог выделил следующие методы воспитания:

.Метод вовлечения детей в общественно-необходимый производительный труд;

2.Метод организации свободных игр детей;

.Метод организаций свободных занятий детей искусством;

.Метод удовлетворения научных запросов детей;

.Метод организации детского самоуправления;

.Метод примера педагогов и родителей.

Анализ принципов и методов теории воспитания К.Н. Вентцеля показывает, что ненасилие это исходная точка и главный постулат в ней.

Еще одно положение педагога звучит следующим образом: ребенок в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.

К.Н. Вентцель выступал за гуманистическое педагогическое взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса. По мнению педагога, гармоничные, добрые, теплые отношения взрослого и ребенка, - настоящего поколения и будущего, - способствуют расцвету индивидуальных особенностей людей всех возрастов, являются условием для утверждения права личности на свободу и творчество.

Таким образом, теория Константина Николаевича, которая предоставляет детям возможность свободно и самостоятельно формировать свою нравственность, религиозность, интеллект, чувства и эмоции на пути поиска гармонии между целями личной и общественной жизни, имеет не только гуманистические корни, но и гуманистическую сущность, ярко проявленную в рассмотренных принципах и методах.

.3 Модель идеального воспитательно-образовательного учреждения К.Н. Вентцеля и опыт ее практической реализации

Практическому воплощению идей свободного воспитания в жизнь призваны содействовать воспитательно-образовательные учреждения нового типа, - "Дома Свободного Ребенка". Цель создания такого учреждения, - "прогрессирующее освобождение ребенка от внешнего и внутреннего гнета, предоставление ему условий для свободного и беспрепятственного гармонического развития всех сторон его природы, всей его индивидуальности в целом", - писал педагог.

свободное воспитание вентцель педагогика

К.Н. Вентцель выдвинул и обосновал задачи работы "дома Свободного Ребенка":

.Формировать у детей активное отношение к жизни, окружающей природе, уяснению знаний;

2.Весь процесс образования превратить в самообразование;

.Процесс воспитания должен стать процессом самовоспитания;

.Оказание педагогической помощи должно осуществляться на основе "собственной работы и на основании собственного личного опыта" в формировании у ребенка нравственного идеала;

.Создание свободного сообщества детей на основе самоуправления.

По мнению К.Н. Вентцеля, формой "Дома Свободного Ребенка" должна явиться педагогическая община, - небольшое общество, состоящее из детей и их воспитателей, объединенных целью воспитывающего и образовывающего взаимодействия на условиях устранения из общения элементов принуждения, соединения воспитателя и воспитанника на равных началах. "В современных детских садах равенства в воспитывающем общении не существует. В них ребенок только подчиняется воле воспитателя… В них воспитывает только воспитатель, считающий это воспитание своей прерогативой", - говорил педагог. Такое же положение он наблюдал и в современной ему школе, где "дети не принимают никакого участия в строительстве самой школы". Отмечая важность принятия интеллектуально-ценностного равенства ребенка и взрослого, Константин Николаевич обращал внимание на необходимость искренней любви к детям, солидарности и самокритичности воспитателей для осуществления этого положения на практике. К.Н. Вентцель подчеркивал важность непосредственного, активного участия родителей в ее жизни, которое предотвратит становящийся все более явным конфликт поколений. Педагог считал, что если каждая семья, дети которой посещают такую педагогическую общину, прониклась бы идеалом ее справедливой гармонической жизни, то из этих семей создалась бы "широкая свободная община, в которой маленькая община, - "Дом Свободного Ребенка", - растворилась бы как ее составная часть".

Идеальное воспитательно-образовательное учреждение, по мнению К.Н. Вентцеля, должно представляться ребенку местом счастья, радости, свободы, серьезного торжественного отношения к жизни. Поэтому, для осознания детьми своей творческой роли в деятельности педагогической общины, он большую роль отводил их непосредственному участию в планировании и организации своей жизнедеятельности, свободным искренним беседам воспитателей обо всех событиях жизни детского сада с младшими детьми, совместным свободным собраниям с детьми школьного возраста.

К.Н. Вентцель подчеркивал, что так как в "Доме Свободного Ребенка" предполагается наличие детей различных возрастных групп, то каждый возраст должен быть изжит в полной мере своих особенностей. Поэтому, воспитатели идеального детского сада должны считаться с возрастом детей, которые в нем находятся. Это - возраст быстро сменяющихся настроений, быстро перескакивающих интересов, и ставить его в рамки какой-либо программы, какого-нибудь расписания, значило бы просто вступать в борьбу с ним, производить над этим возрастом самую отчаянную ломку. Разумный воспитатель никогда не пойдет по этому пути. Константин Николаевич считал, что когда дети почувствуют недостатки неупорядоченности своей жизни, в идеальном воспитательно-образовательном учреждении установится естественный "свободный порядок" посредством выработки детьми и воспитателями минимального числа правил жизнедеятельности. Только в этом случае дисциплина в "Доме…" будет основана на признании ребенка свободным, самостоятельным, творческим существом, а не механической дрессировке. Считая, что "дом Свободного Ребенка" - это не учебное заведение, а воспитательно-образовательное учреждение, К.Н. Вентцель был глубоко убежден в том, что воспитатель или учитель, работающий здесь, должен придерживаться основополагающего метода, - метода освобождения в ребенке творческих сил, побуждающего в нем дух искания, исследования. Такой подход, по мнению ученого, обеспечит свободу ребенка и его права.

Этой цели служит прежде всего общественно-необходимый труд, играющий первостепенную роль в становлении индивидуальности детей. Причем, сами воспитанники свободно выбирают тот или другой вид трудовой деятельности. К.Н. Вентцель перечислял следующие возможные виды общественно-необходимого труда:

.Поддержание помещения и вещей, находящихся в нем, в сохранности, чистоте и опрятности;

2.Изготовление завтрака и все связанные с ним хозяйственные операции;

.Изготовление тех или других необходимых предметов, орудий для работ, одежды детей;

.Изготовление игрушек;

.Изготовление простейших необходимых учебных принадлежностей и пособий, переплет книг для библиотеки;

.Изготовление предметов для украшения интерьера;

.Уход за растениями, аквариумом, террариумом и т.д.

Детей не нужно принуждать к труду, так как сам по себе хорошо и свободно организованный, он вызывает у ребят естественное стремление к деятельности, особенно тогда, когда они видят в ней направленность на других людей. В творческом производительном труде К.Н. Вентцель видел основу формирования истинно свободного человека, видел широкие образовательные и воспитательные возможности, которые реализуются в ненасильственной форме и способствуют формированию целостной личности ребенка.

Педагогический процесс в "Доме Свободного Ребенка", по мнению К.Н. Вентцеля, должен способствовать развитию воли воспитанников, иметь характер достижения ребенком самому себе поставленных целей. Что же касается объема знаний и сведений, которые будет давать детям детский сад, то здесь определяющим моментом будут те конкретные дети, которые посещают этот сад, их потребности и интересы. Поэтому, первостепенная задача воспитателей детского сада - постараться узнать эти потребности и интересы как можно более подробно. Воспитатели идеального детского сада должны помнить, "что в каждый данный момент надо предлагать ребенку те знания, которые ему сейчас нужны, а не те, которые ему понадобятся еще в будущем, но сейчас совершенно не нужны. Необходимы же ему те знания, которые он может сейчас использовать в своей деятельности, которые так или иначе могут быть тесно и органически связаны с теми фактами жизни, какие ему приходится в данный момент непосредственно переживать".

Педагогический процесс в "Доме Свободного Ребенка", по мнению К.Н. Вентцеля, должен способствовать развитию воли воспитанников, иметь характер достижения ребенком самому себе поставленных целей. В связи с этим, задача воспитателей - помогать детям самостоятельно находить ответы на возникающие у них вопросы. Но, воспитателям полезно иметь для себя планы определенных занятий. Чем лучше воспитатель узнает детей, тем более реалистичны, полезны для ребенка будут планы его возможных занятий; и тем разнообразнее будут возможности воспитателя для педагогического творчества в конкретных педагогических ситуациях.

Константин Николаевич указывал на то, что в идеальном детском саду роль искусства будет велика, причем, искусство будет тесно связано с жизнью ребенка, с его свободными душевными переживаниями, с теми образами, которые естественно и самопроизвольно в нем рождаются. Воспитатели должны смотреть на ребенка не как на ученика, а как на маленького художника, которому нужно только помогать совершенствоваться и находить самостоятельно лучшие формы для воплощения красоты.

Из пластических искусств, по мнению К.Н. Вентцеля, большую роль следует отводить рисованию, скульптуре (лепке из глины и пластилина), аппликациям, металлопластике. Педагог считал, что не надо спешить указывать те или иные приемы работы ребенку. Эти приемы вырабатываются сами собой при достаточной практике, при постепенном накоплении детьми все большего запаса опыта и наблюдений. Поэтому, не утрачивая своей самостоятельности, самобытности и оригинальности, ребенок придет к более совершенному исполнению своих художественных произведений. Занятия искусством должны быть тесно связаны с производительным трудом детей (продукты труда должны быть красивыми), их научными занятиями (создаваемые детьми учебные модели должны отвечать определенным эстетическим требованиям), физическим воспитанием (стимулирование стремления ребенка быть воплощением красоты в гармоническом развитии своего тела, своих телодвижениях), - говорил К.Н. Вентцель. Педагог писал, что искусство имеет огромное значение как в жизни взрослого человека, так и в жизни ребенка. Воспитатели детского сада должны приложить особенные старания относительно эстетического воспитания детей, постараться, чтобы атмосфера, окружающая ребенка в детском саду, была бы насыщена красотой, чтобы ребенок непроизвольно впитывал из нее на всю жизнь вкус к красивому, прекрасному и отвращение к хаотическому, бесформенному и безобразному. Они должны позаботиться о том, "чтобы сам ребенок был воплощением красоты в гармоническом развитии своего тела и в своих телодвижениях, а костюм ребенка был бы удобной и изящной оболочкой тела и дополнял его красоту; и чтобы место его занятий и работ, где он проводит лучшую часть своего времени, представляло "художественный фон и красивую рамку для его портрета", - писал педагог.

Отмечалась важность воспитания вкуса к высшей духовной красоте, стремлению к гармонии своей душевной жизни посредством предоставления детям возможности свободного формирования их нравственности и религиозности: воспитатели детского сада не должны категорически заявлять детям: "это хорошо", а "это плохо", но должны помогать им самостоятельно доходить до ясного осознания того, что хорошо, а что плохо. Целями нравственного и религиозного воспитания в "Доме Свободного Ребенка" должно служить не внушение соответствующих истин, а тот дух любви и взаимного уважения, солидарности и свободы, который будет царить там; возможность сообразного индивидуальности каждого ребенка приобщения к богатству мировой культуры. Для достижения целей нравственного воспитания особо важное значение имеет пример самих педагогов. Если ребенок видит и наблюдает у педагогов сознательное и искреннее стремление придать своему поведению нравственных характер, то это больше всяких слов и разговоров послужит сильным толчком к его нравственному развитию. Целям нравственного воспитания в идеальном воспитательно-образовательном учреждении должен будет служить и весь строй жизни этого учреждения как педагогической общины, дух любви, взаимного уважения друг к другу ее членов, солидарности и свободы.

Следует отметить мысль К.Н. Вентцеля, что в "Доме Свободного Ребенка" особое внимание будет уделено сексуальному воспитанию детей в том смысле, чтобы с ранних лет пробудить у воспитанников возвышенные представления о миссии отцовства и материнства.

Считая, что дети обязательно должны иметь возможность общения без руководства со стороны воспитателей при условии соблюдения соответствующих условий безопасности жизнедеятельности, большое место в идеальном воспитательно-образовательном учреждении, К.Н. Вентцель отводил свободным играм детей, - играм, которые самостоятельно изобретаются детьми при взаимодействии с воспитателем или без него, ведут к развитию творческих способностей.

Выделенные положения свидетельствуют о том, что К.Н. Вентцель создал самобытный целостный теоретический образ идеального воспитательно-образовательного учреждения "Дом Свободного Ребенка", предназначенного для осуществления раскрытия творческой индивидуальности каждого ребенка, всяческого содействия наиболее полному и всестороннему развитию его творческих сил.

Осознавая что создание "Дома Свободного Ребенка" - процесс длительный и трудоемкий, требующий творчества и увлеченности, К.Н. Ветнцель писал: "Только действие может доказать осуществимость того или иного идеала. Многое, что казалось людям утопическим и неосуществимым, оказывалось на самом деле возможным и достижимым, в том случае, если люди решались начать дело с попытки осуществления этого утопического". В связи с этим, теоретик свободного воспитания замечал, что попытки создания идеальных воспитательно-образовательных учреждений уже существуют в Бельгии, Испании, Германии, Франции, Англии, Америке (сиротский дом Прево Поля Робена, "Улей" Себастьяна Фора, "Новая школа" доктора Декроли в Брюсселе, школа Бертольда Отто в Гросс-Лихтерфельде близ Берлина и т.д.).

Осенью 1903 г. Семьями К.Н. Вентцеля и его друзей был организован свободный семейный детский сад. Поочередно участники этого детского сада собирались вместе с детьми в доме кого-либо из них, где детям предоставлялась возможность для свободных игр и труда. Взрослые внимательно наблюдали за деятельностью детей, выявляя их актуальные жизненные запросы, которые затем старались удовлетворить по мере возможностей. Детей не наказывали за проступки, основываясь на принципе естественных последствий. Детский сад просуществовал до весны 1906 г., и его участники, - как взрослые, так и дети, - были довольны результатами. По примеру свободного детского сада было решено создать "Дом Свободного Ребенка", который был основан в Москве в 1906 г.

"Дом…" был задуман как свободное сообщество детей на основе самоуправления, призван формировать у воспитанников активное отношение к жизни, окружающей природе, уяснению знаний. Процесс образования должен был плавно перейти в самообразование, процесс воспитания - в самовоспитание. Оказание педагогической помощи детям в формировании нравственного идеала должно было осуществляться на основе их собственных стремлений и личного опыта. Участие К.Н. Вентцеля в жизни "Дома…" заключалось в проведении родительских собраний и организации педагогических опытов с детьми.

Первый год работы "Дома Свободного Ребенка", по мнению его непосредственных участников, Е.Е. Горбуновой-Посадовой, М.В. Кистяковской, имел следующие результаты: выяснилось, что необходим руководитель, всеми уважаемый и любимый, который должен постоянно присутствовать в "Доме Свободного Ребенка"; нужны штатные учителя, отсутствие которых "расхолаживало" детей; целесообразно иметь расписание занятий для руководителей "Дома…", которое предусматривало бы чередование умственного и ручного труда; ввести для детей понятие "учебные часы". Ощущалась острая нехватка материальных средств, мешала постоянная "текучка" детей, наличие многочисленных посетителей "Дома…" и их необоснованная критика. Оправдали себя ненасильственные методы воспитания и образования: в "Доме Свободного Ребенка" установилась внутренняя дисциплина, основанная на общем желании работать, на любви и уважении к руководителям, товарищам; дети сдружились, приобрели навыки труда, продвинулись в общем развитии. Началось движение к свободному порядку: сами устанавливали дежурства по желанию и добросовестно относились к выполнению своего решения.

К.Н. Вентцель оценил результаты первого года существования "Дома Свободного Ребенка" следующим образом:

·Не было создано той трудовой атмосферы, которая должна была являться основой жизни "Дома Свободного Ребенка", производительный труд в большинстве случаев являлся для детей не серьезным делом, а забавой, вследствие которой, свобода детей часто принимала форму необузданного своеволия;

·Отсутствие систематического наблюдения за проявлением детской природы, за возникающими у детей вопросами, привело к неудовлетворенности части детей получаемыми знаниями.

В 1907 г., в связи с закрытием Лиги Образования, "Дом Свободного Ребенка" продолжал функционировать как "Детский сад и школа 3-го разряда", открытый на имя М. Гуцевич. Совместно с детьми были выработаны требования: доводить начатое дело до конца, убирать за собой, не бездельничать в учебные часы. Дети охотно выполняли эти требования. Лучшим средством воздействия на детей было их взаимодействие, разбор самими детьми их спорных вопросов на собраниях. Дети очень ценили свою свободу, следили за выполнением расписания взрослыми.

По просьбе детей было организовано более или менее систематическое обучение различным предметам. Это обострило и без того существовавшую проблему профессиональной пригодности руководителей "Дома Свободного Ребенка". Работать оставались лишь те, кто более остальных был увлечен идеей свободного воспитания, люди, глубоко любящие детей, с широким кругозором и творческими способностями, предъявлявшие к своему совершенствованию самые высокие требования. Постепенно, для свободных занятий научными предметами сформировались три группы детей: младшая, средняя и старшая, однако, дети всегда имели право присоединиться к той группе, в которой им было интереснее.

Просуществовав три года, "Дом Свободного Ребенка" был, к сожалению, закрыт из-за недостатка материальных средств и отсутствия единогласия среди воспитателей и родителей по организационным вопросам (о наказаниях, получении диплома об образовании, степени свободы в деятельности детей и др.).

Опыт работы "Дома Свободного Ребенка" показал, что гораздо труднее провести в жизнь систему свободного воспитания, чем систему, основанную на насилии, принуждении, авторитете. Подтвердилась значимость ряда принципиальных положений педагогической теории К.Н. Вентцеля: действенность ненасилия над личностью ребенка в педагогическом процессе; необходимость развития творческой индивидуальности каждого ребенка, постоянного профессионального совершенствования руководителей и заинтересованного участия родителей в жизни "Дома Свободного Ребенка", связи свободного производительного труда с образовательными занятиями детей и искусством; возможность установления "свободного порядка" и активного участия детей в жизни "Дома…". Подтвердилась продуктивность организации свободных занятий детей научными предметами в тесной связи этих предметов друг с другом (идея комплексности знаний).

После вынужденного закрытия "Дома Свободного Ребенка", его основные идеи разрабатывались и осуществлялись усилиями членов Кружка совместного воспитания и образования детей посредством создания объединений для самообразования и самовоспитания, библиотек, лабораторий для самостоятельных свободных занятий, родительского клуба, народного детского сада и т.д. Председателем Кружка был К.Н. Вентцель. Кружок функционировал до 1917 года.

Таким образом, опыт практического осуществления "Дома Свободного Ребенка" явился стимулом для дальнейшей разработки Константином Николаевичем Вентцелем теории свободного воспитания.

В теории К.Н. Вентцеля сделан акцент на важности цельного, гармонического развития личности и индивидуальности ребенка, на требовании избегать одностороннего культивирования той, или иной стороны детской натуры и давать возможность свободно проявляться им во всем их многообразии.

Еще одно положение педагога звучит так? Ребенок в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком. К.Н. Вентцель выступал за гуманистическое педагогическое взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса. По взглядам педагога, гармоничные, добрые, теплые отношения взрослого и ребенка способствуют расцвету индивидуальных особенностей всех возрастов, являются условием для утверждения права личности на свободу и творчество.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что теория К.Н. Вентцеля, предоставляющая детям возможность свободно и самостоятельно формировать свою нравственность, религиозность, интеллект, чувства и эмоции на пути поиска гармонии между целями личной и общественной жизни, имеет не только гуманистические корни, но и гуманистическую сущность, ярко раскрывающуюся в рассмотренных принципах и методах.

Глава II. Теория воспитания К.Н. Вентцеля и современность

2.1 Сравнительный анализ моделей образовательных учреждений приверженцев свободного воспитания

Рассмотрим ряд теоретических концепций видных ученых и педагогов-приверженцев свободного воспитания, сравнивая их с моделью "Дома Свободного Ребенка" К.Н. Вентцеля.

Интересное видение системы "естественного воспитания" было присуще Жан-Жаку Руссо, - французскому просветителю, гуманисту и демократу, защитнику и теоретику "естественных прав человека" на свободу, равенство, братство. Он верил в могучую силу воспитания в целях усовершенствования общества и формирования человека-гуманиста. Исторической заслугой Руссо в области педагогики является созданная им теория "естественного свободного воспитания", основанного на уважении к ребенку, на удовлетворении его запросов и интересов, спонтанно возникающих в процессе естественного природосообразного развития конкретной детской личности. Провозглашая свободу первым из "естественных прав" человека, он выступал против принуждения как метода воспитания и обучения. Роль педагога, утверждал Ж.Ж. Руссо, должна заключаться в содействии максимальному саморазвитию детских сил и индивидуальных способностей, в организации воспитывающей и обучающей среды, важнейшим компонентом которой он считал природу. Ему принадлежат первые разработки обучения и воспитания детей на природе.Ж. Ж. Руссо создал концепцию, выразившую новые образовательные тенденции и устремления.

Исходя из теории Ж.Ж. Руссо, можно выделить следующие характерные черты воспитательно-образовательного учреждения:

·Протест против стандартизации образования;

·Возрастная обусловленность педагогических воздействий;

·Требование активизации обучения, его связи с жизнью, с личным опытом ребенка;

·Призыв к родителям и воспитателям сделать активным воспитание своих детей, насытить его серьезным трудовым содержанием;

Содержательного сходства концепции Ж.Ж. Руссо с моделью "Дома Свободного Ребенка" К.Н. Вентцеля не заметить достаточно сложно: это и сходства в ряде принципов воспитания (свобода, ценностное равенство педагога и ребенка, продуктивность естественных последствий), и в направленности методов воспитания (активность, самостоятельность, эвристичность). Наличие сходство естественно, так как К.Н. Вентцель в своем творчестве опирался на теорию Ж.Ж. Руссо. Однако, достаточно просто будет заметить и разницу: концепция К.Н. Вентцеля более системна (идеи педагогической общины, культуротворчества, комплексности, космического воспитания), а так же имеет практическое подтверждение продуктивности ряда своих черт.

Не менее интересны для нас теоретические и практические идеи о воспитании и образовании М. Монтессори.

Мария Монтессори - прогрессивный итальянский педагог, врач и дефектолог, теоретик и практик "свободного воспитания", организатор дошкольных и начальных учебно-воспитательных заведений и спецшкол для умственно-отсталых детей. Активно поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к его личности, провозглашала и разрабатывала теорию самообучения и самовоспитания. Под воспитанием понимала "активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке". Заслуга этой великой женщины заключается в том, что для реализации своей системы она создала дошкольные учреждения для детей 3-6 лет - "Дома Ребенка". Ее система, как теория К.Н. Вентцеля, строилась на идеях свободного воспитания, недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Главными целями воспитания, по мнению М. Монтессори, было создание таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявить его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

С точки зрения М. Монтессори, главное назначение "Дома Ребенка" - это безвозмездное предоставление детям тех родителей, которые вынуждены идти на работу, личного попечения. Здесь особое внимание обращается на воспитание, гигиену, на физическое и нравственное развитие путем упражнений, пригодных в их возрасте. Руководства воспитателя осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог. Главным в занятии считается упражнение "активности", а задача приобретения знаний является попутной.

М. Монтессори разработала метод развития органов чувств, поэтому основой обучения считала сенсорное воспитания, которое осуществляется с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Она применяла метод индивидуального изучения детьми грамматики, родного языка, музыки и т.д. Занималась вопросами воспитания детей с раннего возраста до трех лет.

Таким образом, следует отметить, что М. Монтессори внесла большой вклад в разработку идей свободного воспитания. Тем не менее, содержательная сторона ее взглядов на образовательное учреждение, по сравнению с моделью "Дома Свободного Ребенка" К.Н. Вентцеля, достаточно велика: принцип автодидактизма, положенный в основу деятельности ее "Дома Ребенка" снижает гуманистическую направленность свободного воспитания, возводя "тонкое насилие" в ряд педагогических закономерностей. Неприемлема для модели "Дома Свободного Ребенка" К.Н. Вентцеля, с ее идеей о важности религиозного творчества, религиозная догматичность концепции М. Монтессори.

Сторонница теории свободного воспитания, представительница течения "Новая школа" Э. Кей, - шведская писательница, - в XX веке завоевала известность работами о воспитании: "Век ребенка", "На пороге жизни" "Мать и дитя" и др. В основу педагогического процесса Э. Кей ложится личный опыт ребенка, его интересы и самостоятельность. Острой критике подвергается старая школа воспитания и ее методы. Выдвигается призыв к уважению ребенка и его интересов. Э. Кей писала, что "воспитывать ребенка, - это значит бережно нести его душу в своих руках, это значит направлять его стопы на узкую тропу. Это значит никогда не доводить себя до опасности, чтобы нас встретил холодный взор ребенка, без слов осуждающий несостоятельного и ненужного воспитателя; это значит смиренно признать, что несравненно легче нанести ребенку вред, чем принести ему пользу". По ее мнению, цель образования заключается в формировании человека с новыми мыслями и поступками. Формируя главный принцип свободного воспитания, Э. Кей говорила, что педагог должен "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту помощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддержали работу природы…" В отличие от К.Н. Вентцеля, педагогические взгляды Э. Кей во многом проникнуты мистицизмом и излишним индивидуализмом.

Американский педагог и психолог, философ-идеалист Джон Дьюи строил свою теорию воспитания как систему, имеющую цель формирования личностей, наилучшим образом приспособленных к жизни и практической деятельности в условиях буржуазной системы "свободного предпринимательства". Он подверг критике господствующую в США школу за ее оторванность от жизни, практики; он предложил реформу всей школьной системы, требуя изменить предмет и методы обучения. Исходя из того, что люди лучше всего знают то, что они сами делают, он предлагал обучение путем "Делания", - извлечения знаний из практической самодеятельности и из личного опыта ребенка.

Джон Дьюи утверждал, что школа должна строиться на демократии, сотрудничестве, взаимопомощи, гуманизме, на общении в ходе совместно значимой деятельности, учитывающей интересы конкретного ученика. Дж. Дьюи утверждал, что ребенок должен быть центральной фигурой процесса воспитания и образования; он - "солнце", вокруг которого вращается весь педагогический процесс и, задача педагога, - выявить и удовлетворить его интересы, изучить и помочь развить его способности. Так же, как и сторонники "свободного воспитания", он призывал строить обучение, исходя из личностных интересов ребенка, утверждал ведущую роль трудового начала в организации воспитания и образования детей. В ней исключается всякое постоянство программ с последующей системой изучаемых предметов, отбираются только те знания, которые найдут применение в жизненном опыте учащегося. Целью новой демократической школы выступает подготовка практиков, умеющих приспосабливаться к различным ситуациям, делать карьеру в обществе.

Джон Дьюи стремился привести в педагогическое сознание гуманные идеи: вместо учения через тексты и учителя, - учение с опорой на собственный опыт, вместо тренировки отдельных умений, - их развитие в результате достижения других, более высоких и имеющих для учащихся жизненное значение целей, вместо статичных целей и учебных материалов - знакомство учащихся с непрерывно развивающимся миром и жизнью в нем.

Общность взглядов Дж. Дьюи и К.Н. Вентцеля несомненно прослеживается в отстаивании принципов свободы, независимости, самостоятельности ребенка, признании самоценности его интересов; в описании методов обучения и воспитания. Известное высказывание Джона Дьюи, что ребенок это солнце, вокруг которого вращаются все средства воспитания, является смысловым аналогом положения К.Н. Вентцеля о многообразии воспитания. Для воплощения идеи взаимосвязи семейного и школьного воспитания, Дж. Дьюи организовал "Ассоциацию родителей и учителей", а К.Н. Вентцель - "Кружок воспитания и образования". Тем не менее, разница в их концепциях огромна: воспитание свободной творческой личности у К.Н. Вентцеля и социально-адаптированного прагматика у Джона Дьюи.

Таким образом, в ходе рассмотрения ряда теоретических концепций видных ученых и педагогов-приверженцев свободного воспитания, сравнивая их с моделью "Дома Свободного Ребенка" К.Н. Вентцеля, можно сделать вывод, что предложенная ученым модель отличается большей целостностью и логической связанностью и на сегодняшний день смотрится наиболее перспективно для ее практической реализации. В ней четко прослеживается идея свободы, реализация которой осуществляется на базе основных положений: гармоническое развитие личности ребенка через расширение ее индивидуальной значимости, выделение активного творческого начала в человеке как необходимого условия свободного обнаружения индивидуальности, отношение к детям, как к самостоятельным искателям высших духовных ценностей жизни, уважение прав ребенка (указанных, например, в Конвенции о правах ребенка К.Н. Вентцеля, 1918 г.).

Согласно идеям К.Н. Вентцеля, свобода имеет три первоосновы: гармоническое равновесие личности, отсутствие ограничений и насилия, возможность проявить себя. Она не единообразна, а множественна. Поэтому система свободного воспитания в "Доме Свободного Ребенка" предполагает множественность систем воспитания: сколько существует детей, столько существует и систем воспитания. В ней заключается физическая, эмоциональная, интеллектуальная и духовная жизнь индивида.

Крайне важно помочь воспитаннику найти "изюминку" собственной индивидуальности, освободить ее дремлющие силы, дать простор для их развития. Такая ставка на свободу является оправданной для современного уровня развития педагогики.

Еще одним существенным отличием "Дома Свободного Ребенка" от других систем воспитания является ее глобальность, ориентированность на общность воспитанника с "Творческим космосом". Именно К.Н. Вентцель одним из первых заговорил о воспитании ребенка в качестве члена космоса, гражданина планеты, способного уберечь ее и человечество от самоунижения. При этом, необходимо подчеркнуть, что идея космического воспитания тесно переплетается с идеями освобождения человека от духовного закрепощения, что особенно ярко выражается в планировании создания "Дома Свободного Ребенка", как педагогической общины, ориентированной на осуществление единения личности с обществом и природой, гармонии между земным и космическим.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что взгляды К.Н. Вентцеля на идеальное воспитательно-образовательное учреждение должны изучаться и использоваться прежде всего в профессиональной подготовке педагогов нового времени, педагогов XXI века.

2.2 Идеи К.Н. Вентцеля в современной педагогической практике

С начала 90-х годов воспитание подрастающего поколения в российской Федерации получило возможность развиваться на принципах свободы, демократии, гуманизма. Конституция Российской Федерации, закон Российской Федерации "Об образовании" и другие законодательные акты определили общие ориентиры государственной политики в области воспитания и образования. Принципы государственной политики в области образования впервые за многие годы, дали педагогам возможность самим моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и региональным культурным традициям.

Современная система отечественного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений, разнообразием педагогических услуг.

Вместе с тем, появление новых документов, освобождающих творческую энергию воспитателей, ставит перед воспитательно-образовательным учреждением достаточно ответственную задачу, - выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей.

В связи с возрождением идеалов гуманистической педагогики, в настоящее время возникают концепции организации воспитательно-образовательного процесса, многие положения которых сущностно близки теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля.

Программа "Радуга".

Авторский коллектив - сотрудники лаборатории дошкольного воспитания Института Общего Образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации под руководством кандидата педагогических наук Т.Н. Доновой. Авторский коллектив исходил из того, что в жизни человека дошкольному детству отведено непродолжительное время. Однако, этот период очень важен. От того, как прожиты дошкольные годы, во многом будет зависеть развитие его способностей, нравственных качеств. Поэтому, с одной стороны, надо сделать все возможное, чтобы ребенок полноценно прожил дошкольные годы, а с другой, - необходимо как можно эффективнее использовать этот возраст. Поэтому, перед воспитателями выдвигаются общие задачи:

·Создать ребенку возможность радостно и содержательно прожить эти годы;

·Обеспечить охрану и укрепление его здоровья (как физического, так и психологического);

·Способствовать всестороннему своевременному психическому развитию;

·Формировать активное и бережное уважительное отношение к окружающему миру;

·Приобщать детей к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, морали и т.д.).

В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребенка является решающим для становления определенных психических новообразований. Педагогическая работа в программе строится на основе теоретических позиций о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личности. Создание специальных условий открывает широкое поле для самостоятельных действий детей, приводящих к постановке новых целей, позволяющих искать свои собственные пути решения.

Авторы программы стремятся достичь следующей цели: на протяжении дошкольного детства сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиваться ее решения и др. В связи с этим, решение воспитательно-образовательных задач в первую очередь направлено на воспитание и общее психическое развитие ребенка. При этом, формирование знаний, умений и навыков рассматривается, как одно из средств развития ребенка, а не как самоцель. Воспитание должно строится на основе взаимопонимания, любви и уважения к интересам и потребностям ребенка.

Авторы программы придают огромное значение не словам, а реальной практике работы, - взаимоотношениям "взрослый-ребенок". Основное условие для развития ребенка - возможность общения со взрослым. Он для ребенка источник защиты и поддержки, проводник знаний, образцов поведения, оценок всех событий.

Авторы программы считают, что полноценное развитие и воспитание ребенка может осуществляться, если взрослые смогут создать необходимую атмосферу, микроклимат в общении с дошкольником. При этом, в любом возрасте необходимо:

·Эмоциональное, теплое, ободряющее отношение педагога;

·Признание достижений ребенка, поощрение его успехов;

·Индивидуальность общения (педагог должен применять индивидуальный подход в общении к каждому своему воспитаннику);

·Справедливость по отношению ко всем детям группы;

·Уважение к личности ребенка, его интересам и вкусам.

"Руководство" предостерегает воспитателя от использования недопустимых методов и средств воспитания:

·Обращения к детям в грубой или унизительной для них форме, использования кличек и прозвищ;

·Применения физических наказаний;

·Применения наказаний, высмеивающих ребенка, или унижающих его достоинство;

·Совершение насилия над ребенком в отношении приема пищи, сна, занятий и т.п.

В работе по программе "Радуга" большое значение придается созданию традиций, которые позволяют сделать жизнь ребенка привлекательной и эмоционально-окрашенной, позволяют избавиться от накопившегося напряжения, успокоиться, дают ребенку возможность чувствовать себя нужным и любимым сверстниками и воспитателем, получать необходимое для его эмоционального благополучия количество положительных эмоций.

Каждый день ребенка в воспитательно-образовательном учреждении - это день жизни, который может быть радостно прожит только тогда, когда удовлетворяются его ведущие потребности: самоутверждение, игра, познание, общение. Главный помощник в реализации этих потребностей - умный, тактичный, доброжелательный, творческий учитель.

"Детство" - программа развития и воспитания детей в дошкольном учреждении создавалась как программа обогащенного, многогранного развития и воспитания ребенка-дошкольника в разных видах деятельности. В основы программы положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, условия эффективного развития ребенка в школьные годы, его полноценного личностного формирования и становления, готовности его к дошкольному обучению. Развитие ребенка понимается как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. Характер детской деятельности и особенности взаимоотношений детей с окружающими в процессе деятельности обусловливают возникновение и естественное формирование перспективных психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сферах. Программа и педагогическая технология направлены на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности. В основе технологии - интеграция познания, общения со взрослыми и сверстниками, игры и прочие виды детской деятельности (предметной, трудовой, изобразительной, речевой, театральной, экспериментальной). Накопление ребенком ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение своих возможностей, самопознание способствуют раскрытию возрастного потенциала воспитанника.

В разделе "В игре развиваемся, познаем мир, общаемся" раскрывается значение игровой деятельности в жизни ребенка. Задача воспитателя - проникнуть в круг игровых интересов своих воспитанников и способствовать их объединению в общей игре, обогащению самостоятельного игрового опыта детей, создавать предпосылки для активной самостоятельной игровой деятельности, повышая тем самым влияние игры на развитие ребенка.

В таких разделах программы как "Ребенок и окружающие предметы", "Ребенок в мире людей и предметов", дети познают мир предметов, разновидности материалов, из которых они изготовлены, способов использования в собственной практической деятельности. Дети получают первоначальные представления сначала о хозяйственно-бытовом труде взрослых дома и в детском саду, о различных видах производительного и обслуживающего труда. Детьми осознается направленность труда на заботу о детях, близких людях, ценность любого труда. В процессе воспитания происходит овладение детьми трудовой деятельностью: от освоения азов, до позиции субъекта труда. Ребенок учится видеть необходимость повседневного труда, самостоятельно выполнять трудовые процессы (от постановки цели, до получения результата и уборки рабочего места, осуществляя самоконтроль). Большое место отводится задачам приобщения ребенка к искусству. Деятельность педагога должна быть направлена на обеспечение максимальной активности детей в преобладающем самостоятельном процессе познания, на использование интеграционного подхода к содержанию и приемам организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями развивающейся личности.

Основной принцип теории воспитания К.Н. Вентцеля следующая: создание условий для интенсификации развития внутренней свободы ребенка. Этот принцип нашел свое отражение во всех рассмотренных мной инновационных программах. Только учитывая этот принцип возможна действительная гуманизация педагогического процесса.

Программа: "Детский сад - дом радости".

Основная цель научно-методической системы "Дом радости" определяется авторами как содействие обогащению всестороннего развития неповторимой индивидуальности ребенка и его наставника. Содействие понимается авторами на основе анализа философских понятий как взаимодействие двух или более систем, которое обеспечивает сохранение друг друга. Имеется в виду взаимодействие систем: ребенок - педагог, родители - ребенок, педагог - родители. От взаимодействия этих систем зависит результат воспитания. Название программы "дом радости" объясняется просто: "Дом" - место, где ребенок живет максимально активно, где он удовлетворяет свои потребности в самоутверждении, игре, познании, общении, где каждого понимают, принимают его самобытность, любят, уважают его интересы. А общение со сверстниками и взрослыми, достижения в самостоятельной деятельности и игре приносят ребенку "радость" - эмоции, выражавшие ощущение большого душевного удовлетворения. дом, дарующий ребенку радость, приумножает его сил и способствует становлений личности.

Самобытность, неповторимость личности создается самим человеком, когда он выступает как субъект самостоятельно выполняемой деятельности. В основе программы лежит стремление сохранить возможность ребенку быть самостоятельным субъектом деятельности, приобретая неповторимый индивидуальный стиль ее выполнения. Время жизни в детском саду, по замыслу авторов, должно быть насыщено разнообразными и результативными видами деятельности. В программе {раскрываются условия и методические приемы такой организации, при которой ребенок непрерывно и разнообразно занят, и при этом ощущает себя свободным от внешнего воздействия, выполняет те, что для него значимо и интересно.

Овладение деятельностью включает в себя три взаимосвязанных признака: инициативу, независимость, ответственность. Человек создает свою индивидуальность тогда, когда он может осуществлять деятельность по своей инициативе и представлять себе ее последствия. Так как развитие индивидуальности, в мысли авторов программы, определяется самостоятельным выполнением деятельности, следовательно, ребенок должен овладеть самостоятельной деятельностью, ребенку открываются картина мира со всеми его противоречиями. Преодоление преград, поиск путей решения, экспериментирование обогащают развитие самосознания дошкольника. Особое внимание должно быть направлено на обогащение и развитие игры, труда, дознания и общения. Это означает, что каждая минута жизни ребенка в "Детском саду - доме радости" должна воспитывать индивидуальность.

Ведущим средством и формой воспитания определяется любой вид деятельности, который ребенок может выполнить относительно независимо от взрослого самостоятельно:

сам определяет замысел, цель, мотив деятельности;

сам выбирает предмет, то, что нуждается в преобразовании, изменении;

в соответствии с особенностями материала отбирает средства, орудия, инструменты деятельности;

сам совершает: систему действий, достигая результата;

сам оценивает результат, продукт деятельности, и дает самостоятельную оценку себе как субъекту деятельности;

определяет на основе самосознания, самопознания и самоотношения задачи самовоспитания и самообразования.

Воспитание обеспечивается такими методическими средствами, которые позволяют ребенку удовлетворить важнейшие человеческие потребности: самоутверждение, познание, общение, игра.

Обучение строится как инновационное, интегрирующее эмоциональную, познавательную и волевую стороны учебной деятельности, предполагает индивидуальное обучение каждого воспитанника в утреннее, дневное, вечернее время де тех пор, пока ребенок не освоит предложенное учебное задание и сможет выполнить его самостоятельно. Самовоспитание и самообразование осуществляются через создание условий для самоорганизации ребенком той деятельности, которую он освоил самостоятельно и творчески.

Ведущей формой самовоспитания авторы считают игру, которая занимает центральное место в жизни детского сада - дома радости, так как имение в процессе игры формируется самосознание личности. Игровая деятельность позволяет с одной стороны, раскрыться индивидуальности ребенка, а с другой - формировать навыки коллективной деятельности, умение жить в социуме. Авторы придерживаются точки зрения, что игра выполняет свои развившие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия.

Огромнее значение авторы программы уделяют личности воспитателя, его профессиональным и личностным качествам.0ни считают, что воспитатель, работая в группе, должен узнать каждого воспитанника, находить время поговорить и выслушать каждого ребенка. Детям нужны минутки общения, чтобы воспитатели были с ними собеседниками, разговаривали, выслушивали, а не поучали. Стиль общения воспитателя в группе, - интерес к собеседнику, - ребенку, для которого у воспитателя должна быть своя интонация, свое содержание разговора. Взрослый и ребенок - равноправные партнеры, интересные друг другу.

Авторы программы постоянно подчеркивают мысль и реализуют ее в сценариях работы воспитания: "Никого ничему научить нельзя! Можно только научиться!"Но ни в одном виде деятельности, ни один ребенок не похож на другого, т.к. каждый - индивидуальность. Наиболее благоприятным условием проявления каждой индивидуальности как личности становится коллектив.

Рассмотрев и проанализировав ключевые положения современнику инновационных программ на примере программ: "Детский сад - дом радости", "Детство", "Радуга" можно отметить, что теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля нашла свое отражение в принципах построения этих программ. Цель теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля следующая: создание условий для интенсификации развития внутренней свободы ребенком. Вытекающие их этой цели положения:

о сотворчестве детей, педагогов и родителей в создании и управлении образовательным учреждением;

целостном личностном развитии ребенка;

независимости образовательного учреждения от случайных влияний;

самовоспитании, самообразовании и самореализации ребенка, можно охарактеризовать как задачи свободного детского сада в современных условиях.

Сущность гуманистической направленности, определенная психолого-педагогическим положением К.Н. Вентцеля о детстве, как самостоятельном самоценном периоде человеческой жизни, которую ребенок должен прожить во всей радости и полноте стремлений, нашли отражение в организации жизнедеятельности детских садов, работающих по современным программам "Детский сад-дом радости", "Детство", "Радуга". В этих программах отмечается, что в отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для дошкольников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не только трудно, но порой и невозможно.

Важно также обратить внимание на положение К.Н. Вентцеля о роли воспитателя как помощника ребенка, создающего соответствующую атмосферу для реализации метода "освобождения творческих сил в ребенке". Авторы современных инновационных программ считают, что дошкольник, который проводит в детском саду как минимум 7-8 часов каждый день, практически полностью зависит от воспитателя, его настроения, его отношений с детьми. Воспитатель в этом смысле несет большую ответственность. Он не только развивает, обучает ребенка, но и создает ему эмоциональный комфорт. Причем положительный эмоциональный фон может создаваться не только впрямую, посредством организации жизни ребенка в детском саду, но и косвенной работой с родителями, которая является важной частью педагогической работы. Так от участия родителей в жизни детского сада, не пассивного, а активного: обсуждение насущных вопросов, помощь в организации работы детского сада, работы совета педагогов, материальная помощь в приобретении необходимого, зависит слаженность жизни детского сада и создания благоприятных условий для всестороннего развития ребенка.

Не случайно, в принципы построения инновационных программ "Детский сад-дом радости". "Детство" и "Радуга", как и в теорию свободного воспитания и создания идеального детского сада, положен принцип ненасилия, творческой личности и соблюдения интересов индивидуальности каждого человека.

Важно, чтобы дети чувствовали себя в детском саду свободно и раскованно, не боялись воспитателя, могли, в любое время обратиться к нему за помощью и советом, не опасаясь негативной реакции или отрицательной оценки взрослого. В связи с этим, - подчеркивают авторы программ, - возникает необходимость овладения воспитателями такими формами взаимодействия с ребенком, при которых порядок в группе достигался бы не дисциплинарными методами, не системой специальных мероприятий, а общей организацией жизни группы, насыщением ее эмоционально-привлекательной деятельностью, вниманием со стороны взрослых к каждому ребенку и взаимоотношениям между детьми. Воспитателям рекомендуется налаживать доверительное отношение с детьми, учитывать индивидуальность ребенка, его точку зрения, чувства, эмоциональное состояние, - это необходимое условие не только для успешного проведения развивавших занятий, но и для развития личности ребенка. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушечных пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого становиться творцами своего предметного окружения. Интерьер может сочетать многофункциональные, легко трансформируемые элементы и общую смысловую ценность.

Можно провести параллель с "Домом свободного ребенка", организованным К.Н. Вентцелем, где были созданы реальные условия для развития сознательной творческой деятельности детей, для их активного соприкосновения с жизнью, природой и людьми. К.Н. Вентцель глубоко осознавал и пропагандировал мысль о том, что в жизни ребенка игра занимает такое же серьезное место, как труд в жизни взрослого, поэтому в идеальном детском саду игра являлась поприщем свободного обнаружения в избытке накопленных сил жизни, одной из форм упражнения творческих способностей ребенка. Эта идея нашла свое отражение и заняла важное место в современных инновационных программах "Детский сад - дом радости", "Детство", "Радуга". В рекомендациях к этим программам сказано: нужно создать такие условия для игровой деятельности, чтобы дети стремились в детский сад, ждали встречи со своим игровым уголком, с товарищами по игре. Необходимо предоставить им право свободно пользоваться любым игровым оборудованием, не выносить ребенку порицание за разобранную игрушку, разрешить детям приносить в группу свои любимые игрушки и не расставаться с ними весь день, даже на время еды и сна. Это чрезвычайно важный момент в обеспечении их психологического комфорта в детском саду, так как игрушка является близким, понимающим его существом, частью родного дома. Необходимо с помощью игры увлечь ребенка, используя ее в качестве эффективного средства для установления дружеских и доброжелательных отношений между детьми и воспитателями. Можно сделать вывод, что только учитывая все эти положения и принципы возможна действительная гуманизация педагогического процесса в детском саду. Актуальные на современном этапе развитие педагогической науки гуманистические идеи воспитания свободной творческой личности, осознания ценности возможно более широкого развития индивидуальных качеств каждого конкретного человека выдвигались видным русским педагогом К.Н. Вентцелем еще в конце прошлого века.

2.3 Использование теоретической модели образовательного учреждения К.Н. Вентцеля в практике современных образовательных учреждений

Приведенный в предыдущих параграфах анализ содержательной наполненности идеи К.Н. Вентцеля о "Доме Свободного Ребенка" привел нас к выводу о том, что "ДСР" - это место цельной и гармоничной жизни воспитателей и воспитанников, где должно осуществляться ценностно-смысловое равенство воспитателей, родителей и воспитанников как духовно свободных и самоценных личностей; целевая общность жизнедеятельности всех членов педагогической общины; учет педагогической ценности комплексности трудовой игровой и учебной деятельности; ориентация на стимулирование свободного творчества всех членов "Дома…" во всех сферах его жизнедеятельности и стремление к развитию их космического самосознания.

Сравнительный анализ модели идеального воспитательно-образовательного учреждения, предложенной К.Н. Вентцелем с другими концептуальными моделями такого рода заведений, данных приверженцами свободного воспитания, а также с современными концепциями, выявил следующую выигрышную специфику "Дома Свободного Ребенка":

обоснованная целостность, последовательность и логическая связанность педагогического обоснования жизнедеятельности "Дома…";

постулирование положения о многообразии воспитания, предполагающего опору на развитие личности ребенка через расширение его индивидуальной значимости, выделение активного творческого начала как необходимого условия свободного обнаружения индивидуальности, отношение к детям как к самостоятельным искателям высших духовных ценностей жизни;

обязательность гуманистической ориентации педагогов;

глобальность, ориентированность на гармоническую общность каждого воспитанника с Творческим космосом.

Эти важные, значимые и актуальные для современности положения. отличающие теоретическую модель образовательного учреждения К.Н. Вентцеля, необходимо, с нашей точки зрения, раскрыть перед широкой педагогической общественностью, и прежде всего перед будущими педагогами, которым предстоит развивать и совершенствовать гуманистическую педагогическую науку в ХХI веке.

Чтобы внести в свой вклад в решение обоснованной выше задачи мы провели соответствующую опытно-экспериментальную работу.

Она состояла из трех этапов и реализовалась с учащимися выпускного педагогического класса школы № 37 г. Смоленска.

Выделим цели и задачи каждого из этапов:

·Первый этап - констатирующий.

Цель: определить уровень знаний учащихся о гуманистическом направлении в педагогике.

выявить, насколько учащиеся выпускных классов знакомы с данным направлением в педагогике, в частности со спецификой теорий и концепций виднейших представителей свободного воспитания К.Н. Вентцеля, Ж. - Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, В. Штерна и др.;

выявить специфику собственного отношения учащихся к свободе и гуманизму как важнейшим образовательным категориям;

определить склонность учащихся к конкретному педагогическому стилю общения.

Учащимся было предложено заполнить графы анкеты.

Анализ результатов дал нам возможность выявить такие факты:

1)Свобода и гуманизм в образовании понимаются учащимися утилитарно, с позиции "выгоды" для ученика или преподавателя.84% учащихся на интуитивном уровне верно связывают гуманизм в педагогике с практикой личностно-ориентированного образования;

2)Большинство опрошенных учащихся хоть и склонны теоретически придерживаться демократического стиля общения, но в своей работе легче использовали бы авторитарный;

)Имя К.Н. Вентцеля и его взгляды учащимся совсем незнакомы, а также 82% из них не смогли верно определить направленности идей Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, В. Штерна и других представителей гуманистической педагогики и свободного воспитания.

Полученные результаты подтвердились и в ходе групповых и индивидуальных бесед с учениками.

Подобные результаты выявили для нас необходимость организации специальных мероприятий для ознакомления учащихся с гуманистическим направлением в теории и практике педагогики, и в частности, со спецификой взглядов К.Н. Вентцеля на построение идеального воспитательно-образовательного учреждения. Такова была цель следующего этапа нашей экспериментальной работы.

·Второй этап - формирующий.

Цель: Изучение идей К.Н. Вентцеля о "Доме Свободного ребенка", сравнение их с подобными идеями других педагогов-гуманистов прошлого и современности.

раскрыть сущность понятая гуманного подхода в образовании;

познакомить учащихся с идеями теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля;

заинтересовать учащихся идеями К.Н. Вентцеля;

формировать собственный взгляд школьников на образовательное учреждение XXI века с позиций педагогики свободы, ненасилия и гуманизма.

Для решения цели и задач этого этапа нами были подготовлено и проведено творческое занятие на тему "Педагогические идеи К.Н. Вентцеля".В результате, мы познакомились с содержанием понятия личностно-ориентированное образование, формами его проявления в практической деятельности, совместными усилиями обозначили актуальность ценного направления на сегодняшний день и выработку ряда гуманных личностных качеств. Интересным представляется то, что хотя учащиеся не были готовы по разбираемым вопросам, но активно участвовали в обсуждении, выдвижении своих не всегда адекватных идей, творческом их преобразовании.

В ходе занятия мы смогли убедиться, что взгляды теоретика свободного воспитания находят свое отражение в сегодняшней, практической и воображаемой действительности учеников, об этом свидетельствуют творческие работы детей. Показалось интересным то, что при обсуждении педагогических взглядов К.Н. Вентцеля возникало много споров, дискуссий между учениками.

Завершающим нашу экспериментальную работу был третий этап - контрольный.

Цель: обобщить и закрепить полученные знания о творческом наследии приверженцев свободного воспитания и гуманистической педагогики, о сходстве и различии их идей с педагогической концепцией К.Н. Вентцеля.

На данном этапе работы мы постарались обозначить уровень достижений учащихся по теме с помощью следующих методов:

проведение мини-диспута по некоторым спорным идеям К.Н. Вентцеля о построении идеального воспитательно-образовательного учреждения;

написание творческого мини-сочинения на тему: "Школа нового тысячелетия";

использование проективных графических методик (рисование визуального или ассоциативного образа "Школы будущего")

Для диспута были предложены следующие идеи К.Н. Вентцеля:

)"Дети будут привязаны с ранних лет к активному участию в строительстве семейной жизни, им будет предоставлена возможность сознательного творческого вмешательства во все и важные и мелкие события жизни в семье"

2)Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

)"Свободы, больше свободы детям! дайте дорогу детям! Встаньте, поторопитесь,. вмешайтесь в их ряды, разбив жезл власти, и пойдите вместе с ними руна об руку в направлении к тем новым странам и землям, которые они жаждут открыть и откроют, когда вы перестанете мешать им отыскивать эти страны и земли. "

Наибольший интерес вызвали такие спорные идеи как:

"Сколько существует детей, столько существует и систем воспитания; и эта система воспитания как проблема стоит перед конкретным учителем, она должна быть им найдена и применена именно к данному определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности".

"Ребенок должен видеть и чувствовать своего воспитателя, находиться в состоянии гармонии и единства с ним, ни один ребенок не может быть подвергнут никакому наказанию. С поступка и недостатками ребенок должен бороться при помощи соответствующих воспитательных учреждений, путем просвещения и лечения его, а не наказаниями и мерами репрессивного характера".

Обоснование своих позиций по отношению к указанным идеям К.Н. Вентцеля учащиеся проводили с использованием полученных в ходе работы мастерских знаний о современном уровне развития гуманной педагогики.

Решение предложенного кроссворда проходило в обстановке заинтересованного сотрудничества и взаимопомощи, при этом затруднений учащиеся не испытывали.

Практически во всех сочинениях было указано на значимость выбора педагогом "Школы будущего" гуманистической педагогической позиции, и что именно эту позицию хотели бы занять авторы, сочинений. Почти во всех работах учащиеся выделяли внешний вид школы, которая представляется им как красивое, яркое здание, которое бы притягивало и манило к себе с огромными светлыми окнами, обилием цветов картин, светильников, гирлянд и др.

Татьяна Ш. отозвалась о содержании образования так: хотелось бы, чтобы в новой школе помимо занятий проводимых в форме состязаний, интеллектуальных игр, было бы побольше интересных мероприятий, стимулирующих учеников к тому, чтобы лучше учиться. Это могут быть различные конференции с участием ребят, конкурсы, КВН, дискотеки, совместные поездки, походы, экскурсии в лес, т.е. чаще бывать на природе всем вместе.

Наталья Н. продолжила мысль об образовании: было бы значительно полезнее, если бы ученики сами выбирали те предметы, которые нам больше нравятся, больше пригодятся. Вместо обязательного расписания висели бы указатели предметов, имена преподавателей, которые их проводят и номера кабинетов. Выбираешь тот предмет, на который хочешь идти и - вперед!

Антон Б. в своем сочинении указал на то, что учитель должен научиться сотрудничать с учеником, и наоборот. Ведь от сотрудничества будет зависеть уровень успеваемости, взаимопомощи, уважения друг к другу. Хотелось бы больше самостоятельности и творчества в работе на уроках, свободы, тепла со стороны учителя, без капли унижения достоинства учеников.

Саша А. отметил, что самое главное-это учителя, которые любят своих учеников и стараются сделать школу вторым домом. Каждому ученику будет уделяться как можно больше внимания, учитывать его интересы и способности. Учитель будет ориентироваться на свободную личность, т.е. в школе будет царить свобода, гармония, ненасилие над личностью; учитель будет не "над" учеником, а вместе с ним.

Мысли, высказанные в сочинениях, подтвердились и в рисунках учащихся, где весьма часто встречались прямые и ассоциативные изображения солнца, цветов, спиралей, отражающие соответственные понятия красоты, стремления к личностному росту и развитию, стремление к свободе, готовности к сотрудничеству и взаимопониманию.

Подводя общие итоги применения указанных методов на контрольном этапе эксперимента мы увидели, что учащиеся хотят видеть новую школу - школу будущего свободной, открытой, творческой, гуманной, где каждый ученик понимается и принимается в его самоценности, где каждый ученик является партнером педагога, строящего свою работу в школе на основе интересов и желаний детей. То есть большинство идей К.Н. Вентцеля об организации "Дома Свободного Ребенка" было принято будущими педагогами как значимое руководство к действию.

Таким образом, наше предположение о важности идей К.Н. Вентцеля об организации образовательного учреждения для профессиональной ориентации будущих педагогов подтвердились.

Интересно отметить, что индивидуальные беседы, проведенные в учащимися 1-х и 7-х классов этой же школы выявили, что на интуитивном уровне даже в данном возрасте дети ощущают потребность в школе, основанной на любви, радости, доброте и свободе.

Заключение

Рассмотрев различные аспекты творческого наследия К.Н. Вентцеля, мы выявили, что одним из главных достоинств теоретических трудов педагога является постановка очень важной и трудной задачи воспитания к свободе. К.Н. Вентцель является наиболее ярким представителем теории свободного воспитания в России. К положительным сторонам педагогической деятельности ученого мы относим: критику старой школы, большую любовь к детям, стремление развить их творчество, поиск новых путей воспитания, требование производительного труда, связи школы с жизнью.

Нужно отметить прогрессивное влияние идей К.Н. Вентцеля в смысле пробуждения духа искания и творчества передовых учителей его времени. Из теории К.Н. Вентцеля необходимо брать то, что пронизано идеями демократизма и гуманизма: требование развить самостоятельность, творческую активность ребенка, понимание воспитания как организации жизни и деятельности подрастающих поколений. По своему педагогическому содержанию, теория свободного воспитания подкупает своей искренней любовью к детям, гуманизмом, уважением к личности ребенка, призывает к всемерному развитию в детях самостоятельности, самодеятельности и творческой активности, подчеркивает роль труда в воспитании гармонично развитой личности.

С точки зрения распространения гуманистических тенденций в практике воспитания мы высоко оцениваем попытку создания К.Н. Вентцелем и его сподвижниками "Дома Свободного Ребенка". В практике "Дома" был успешно реализован принцип антропоцентризма, особую педагогическую ценность представляет "метод освобождения творческих сил в ребенке".

На основе проведенного исследования гуманистически ориентированных технологий, можно утверждать, что К.Н. Вентцель создал теоретически завершенную педагогическую систему. Ее значимость - в глубоком индивидуальном подходе к личности ребенка, исключении наказаний, признании равенства педагога и ученика, осознании игры как одного из главных средств развития творческих способностей детей, введении технологической новации - составления учебного плана самим учеником, отказе от четкого разграничения учебных предметов, ориентации на жизненный опыт самих детей при обучении.

Организованный К.Н. Вентцелем "Дом Свободного Ребенка" - это первый опыт по реализации идей свободного воспитания. В этом воспитательно-образовательном учреждении были созданы реальные условия для развития сознательной творческой деятельности детей, для их активного соприкосновения с жизнью, природой и людьми.

Обзор научной литературы показал, что с течением времени наблюдается все большее осознание важности и масштабности многих идей К.Н. Вентцеля, и в последние годы его самобытная теория свободного воспитания, привлекая внимание представителей педагогической науки и практики, вызывает позитивный интерес.

Высокая социальная ценность независимой, самостоятельно мыслящей, стремящейся к самопознанию и самосовершенствованию личности, плодотворно реализующей во благо человечества свой индивидуальный творческий потенциал, в настоящее время обусловливает необходимость разработки концептуальных основ и обновленной парадигмы воспитания с гуманистических позиций, требует изменений в системе воспитательной работы образовательных учреждений в гуманистическом направлении. Этот сложный многоаспектный процесс находится в преемственной связи с мировым и отечественным педагогическим наследием, одной из интереснейших составляющих которого является теория воспитания К.Н. Вентцеля.

Гуманистическую направленность теории воспитания К.Н. Вентцеля выявляют сущностные характеристики этико-философских оснований этой теории, принципов свободы, гармонии целей, ненасилия над личностью ребенка, развития творческой индивидуальности, культуросообразности воспитания, развития стремления к свободному творческому труду, естественных последствий, гармонического слияния общественного и семейного воспитания, преемственности воспитания детей различных возрастных групп; методов вовлечения ребенка в общественно-необходимый производительный труд, организации свободных игр детей, свободных занятий детей искусством, удовлетворения научных запросов детей, организации детского самоуправления, отказа от наказаний, примера педагогов и родителей.

Изучение гуманистических взглядов современных деятелей педагогической науки, педагогического наследия К.Н. Вентцеля показало, что его теория свободного воспитания имеет гуманистическую направленность. Выбранный педагогом путь воспитания, позволяющий ребенку через свободное творческое самопознание разобраться в закономерностях существования и развития исторически соответствующей ему культурной среды и реализовать свой индивидуальный творческий потенциал, весьма актуален для современного уровня развития педагогической мысли.

В связи с возрождением идеалов гуманистической педагогики в настоящее время возникают концепции организации воспитательно-образовательного процесса, многие положения которых сущностно близки теории К.Н. Вентцеля. Созвучность этой теории современным национальным образовательным идеям обусловливает необходимость ознакомления с ней педагогической общественности.

Размышляя о педагогических идеях К.Н. Вентцеля, стоит подчеркнуть, что ни одна из них не воспринималась им самим как нечто законченное, завершенное, как абсолютная истина. Его подходы воспринимаются как начало поиска ответа на сложные вопросы обучения и воспитания.

Обращаясь к педагогическим трудам К.Н. Вентцеля, мы ищем ответы на многие вопросы воспитания и обучения в демократической России. Не все в них равноценно. Но стержне вые идеи его педагогического творчества достойны нового прочтения и глубокого изучения. Это защита прав личности ребенка, опора на его самостоятельность и самодеятельность, призыв сохранять индивидуальность каждого воспитанника, отказ от насилия и принуждения. Все это должно найти свое развитие и воплощение в реальной жизни современного образовательного учреждения.

Проведенное исследование дает нам возможность предложить педагогам несколько рекомендаций для воплощения идей теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля:

Педагог должен любить, понимать детей, иметь высокий общекультурный уровень, профессиональную под готовку, верить во всеобщую талантливость, предоставлять детям возможности выбора форм деятельности обучения и воспитания.

Педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей при осуществлен различных процессов, не допускать жесткой фронтальной организации, насилия над ребенком в угоду формальным предписаниям.

Педагог должен: поддерживать способности ребенка к творчеству; сочувствовать его неудачам, не допускать неодобрительной оценки творческих попыток, терпимо относиться к "странным" идеям и вопросам, отвечать на все вопросы детей, даже, если они покажутся "дикими или за гранью".

Необходимо свести число организованных занятий до разумного минимума, не подавляющего по времени остальные формы активности детей; заменить фронтальные занятия под групповыми.

Необходимо создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка и дающую возможность выбора самостоятельной творческой деятельности.

Педагог должен использовать все формы развития детей, включая обучение на занятиях, совместную деятельность взрослого с детьми, свободную совместную деятельность самих детей; использовать разные виды детской деятельности (игра, рисование, конструирование и т.п.) и обеспечить условия для их свободного выбора детьми.

Список литературы

1.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.

2.Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. - М., 1994.

.Бабаева Т.И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду // Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника: Межвузовский сборник научных трудов. - Спб: "Образование", 1994.

.Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. - М., 1996. - №1-С.9-11.

.Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. - М., 1994. №5. - С.21-25.

.Богуславский М.В. Слово о Вентцеле // Свободное воспитание. - М., 1992. - Вып.I. - С15-17.

.Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. - М., 1996. - №5. - С 72-80.

.Венгер Л., Дьяченко О., Тарасова К. Дошкольное обучение: программа направленная на развитие способностей // Дошкольное воспитание. - М., 1992. - №9-10. - С28-31.

.Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. - М.: "Посредник", 1906.

.Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. - М.: "Посредник", 1907.

.Вентцель К.Н. Как создать свободную школу/Дом Свободного Ребенка/. Изд.2-е. - М.: Типо-литография т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1908.

.Вентцель К.Н. идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Свободное воспитание. - М., 1908-1909. - №8.

.Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Изд.2-е. - М., 1915.

.Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении. - Воронеж: 1-я Сов. тип., 1921.

.Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. Изд.3-е. - М.; "Земля и фабрика", 1923.

.Вентцель К.Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов. /Сост.Л.Д. Филоненоко. - М., 1993.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т.4. Детская психология/под ред.Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.

.Закон Российской Федерации об образовании/от 10 июля 1992 г. // /Дошкольное воспитание. - М., 1993. - №1. - С.4-11.

.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2т. Т.1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986.

.Кистяковская М.В., Горбунова-Посадова Е.Е. Первый опыт свободной трудовой школы "Дом Свободного Ребенка". Изд.2-е. - М., 1924.

.Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. /Под ред.В.Г. Воронцовой. - Спб., 1994.

.Королев Ф.Ф.К.Н. Вентцель - виднейший представитель теории свободного воспитания // Советская педагогика. - М., 1964. - №4. - С.73-90.

.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций/Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1996.

.Михайлова М.В., Богуславский Н.В.К.Н. Вентцель // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

.Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. - М., 1990-№9. - С.41-47.

.Пискунов А.И. Свободное воспитание. // Педагогическая энциклопедия. - М., 1966.

.Репина Г.А. Гуманистические идеи воспитания в педагогическом наследии К.Н. Вентцеля: Методические рекомендации. - Смоленск, 1996.

.Репина Г.А.К.Н. Вентцель о педагогике свободы и ненасилия // Тенденции осуществления педагогического процесса в учебно-воспитательных комплексах в свете концепции непрерывного образования: Сборник научных статей. - Смоленск, 1996.

.Репина Г.А. Теория воспитания Константина Вентцеля. Смоленск, 1999.

.Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. - Екатеринбург, 1992. - 110 с.

.Соловьев В.А., Богуславский М.В. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр. - М., 1991. - ноябрь.

.Стеклов М.Е. Русские педагоги. - М.: СКРИН, 1997. - С.160-198.

.Ткачев С. Гуманизация педагогики // Дошкольное воспитание. - М., 1996. - №3-С.8-12.

.Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. М., 1972.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

Приложения

Приложение 1

АНКЕТА:

1 - считаете ли вы оправданным, строить учебную деятельность, руководствуясь принципами свободы, равенства, сотрудничества?

Какой из этих принципов наиболее актуален на сегодняшний день?

Современная педагогика все больше ориентируется на (продолжите предложение)

Считаете ли вы необходимым развивать ребенка и его способности с помощью развития познавательных процессов, самодеятельности и творчества детей?

Как вы думаете, насколько важно вмешательство родителей в педагогический процесс:

А - 50 / 50 %

Б - 0 %

Согласны ли вы с высказыванием В.А. Сухомлинского: "Только гуманностью, лаской и добротой можно воспитать настоящего человека"? Почему?

Знакомы ли вы с именем К.Н. Вентцеля? С какими его идеями или трудами вы уже познакомились?

Могли бы вы назвать Ж. - Ж. Руссо, М. Монтессори, Д.Н. Толстого, В. Шгейнера представителями гуманистической педагогики?

-"Космическая педагогика" в вашем понимании.- Какой из перечисленных педагогических стилей вам более близок:

Б - либеральный

В - демократический

Г - смешанный

Согласны ли вы с высказыванием: "Каждый ребенок, какого бы он возраста ни был, есть определенная личность. Он имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил и дарований, т, е. право на воспитание и образование, сообразно его индивидуальности":

А - полностью согласен

Б - не совсем, надо подумать

В - не считаю правильным, не согласен

Определите педагогический стиль по его характеристике: для данного стиля типично преобладание системы наказаний и принуждения, жесткой регламентации, педагог изначально готов подавлять, приказывать и т.д.?

Гуманистическая педагогика - ЭТО.

Приложение 2

Конспект урока на тему: "Педагогические идеи К.Н. Вентцеля".

Цель: предоставить ученикам информацию об идеях К.Н. Вентцеля и проекте его образовательного учреждения.

Задачи:

1.Проверить уровень знаний учеников о теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля и гуманистической педагогике.

2.Развивать творческую активность учащихся. Упражнять детей в оценке знаний своих товарищей.

.Осуществить эстетическое воспитание детей. Воспитывать положительное отношение к идеям гуманистическое педагогики.

Структура:

1.Организационный момент - 1 мин.

2.Сообщение цели урока - 1 мин.

.Комбинированный опрос - 1 мин.

.Решение пед. ситуаций - 10 мин.

.Изложение нового материала - 20 мин.

.Закрепление полученного материала - 6 мин.

.Окончание урока - 1 мин.

Тип урока: комбинированный

Литература:

1.Вентцель К.Н. "Дом Свободного Ребенка", М., "Земля и Фабрика", 1923 г., 3-е издание

2.Стеклов М.Е. "Русские Педагоги", М., "СКРИН", 1997 г., стр.160-198.

.Мудрик А.В. "Личностный подход в воспитании", М., "Магистр", 1991 г.

.Лихачев Б.Т. "Педагогика", курс лекций/учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, М., "Прометей", 1996 г.

.Харламов И.Ф. "Теория нравственного воспитания" М., 1972 г.

Оборудование: доска, мел, наглядные пособия (портреты К.Н. Вентцеля), чистые листы бумаги.

Здравствуйте! Сегодня мы с вами поговорим об одном великом человеке. Сегодня его имя в России известно лишь узкому кругу людей. Наша с вами цель - получить как можно больше знаний об этом человеке и его теории. Он - великий Российский педагог, сподвижник идеи свободного воспитания, создатель "Дома Свободного ребенка". Пока что, это понятия для вас не знакомы, но я уверен, что к концу урока вы узнаете для себя очень много нового об этом человеке и его идеях.

А пока что, давайте проверим ваши знания об изучаемом материале. Какое бы вы дали определение понятию "гуманистическая педагогика"? А слышали ли вы что-нибудь о "теории свободного воспитания"? Каких педагогов-гуманистов вы можете назвать? Кто такой К.Н. Вентцель?

Теперь нарисуйте мне, пожалуйста "Дом Свободного ребенка" таким, каким его представляете вы, а внизу вашего рисунка добавьте комментарий с вашими пожеланиями о том, что бы вы хотели видеть в этом доме.

Ход урока:

И так, кто же такой Константин Николаевич Вентцель? Этот человек принадлежит к той категории ученых, которые мало известны сегодня среди широкой общественности. Причин тому много, но главная из них состоит в том, что после революции 1917 года он не отказался от своих прежних взглядов, а как бы ушел из активной педагогической деятельности. К.Н. Вентцель родился 7 декабря 1857 года в Петербурге, в дворянской семье. Учился в Петербурге, Варшаве, Вильно. Закончил Петербургский технологический университет, затем учился в университете инженеров путей сообщения, который оставил через год. Увлекался музыкой, поэзией, философией. С 1884 года жил в Воронеже. Участвовал в кружке революционной молодежи. Был арестован и сослан в Боровск. Участвовал в забастовках 1905 года, но принимал революцию своеобразно, считал, что главное в ней - это освобождение свободной творческой личности и соблюдение интересов индивидуальности каждого человека. Большое влияние на взгляды Константина Николаевича оказали взгляды Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. После революции 1905 года в педагогической науке появились новые веяния. К.Н. Вентцель и его соратники предложили совершенно новые подходы к воспитанию юношей и девушек. Процессу создания "Дома Свободного ребенка" предшествовало теоретическое осмысление процесса воспитания. Там осуществлялись идеи свободного формирования личности маленького человека. Основные цели: во-первых, формировать у детей активное отношение к жизни, окружающей природе, к уяснению знаний; во-вторых, весь процесс образования обратить в самообразование; в-третьих, процесс воспитания должен стать процессом самовоспитания; в-четвертых, оказание педагогической помощи должно осуществляться на основе "собственной работы и на основании собственного личного опыта в формировании у ребенка нравственного идеала; в-пятых, создание свободного сообщества детей на основе самоуправления. "Дом Свободного ребенка" был открыт в 1906 году и действовал до 1909 года; его основные цели осуществлялись еще до 1917 года в кружке совместного воспитания и образования детей. После революции 1917 года К.Н. Вентцель пишет статьи и выступает с ними в различных частях России. Одна из главных его идей - нравственность в воспитании.

Теперь поговорим об основных положениях теории свободного воспитания. Основные идеи:

·Каждый ребенок имеет право на свободное развитие заложенных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на воспитание и образование, сообразное его индивидуальности;

·Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность и ни в коем случае не может быть считаем ни собственностью своих родителей, ни общества, ни собственностью государства;

·Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями;

·Воспитание и образование на всех его ступенях является свободным даром ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет в разрез с его индивидуальностью;

·Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали разные права других членов общества.

Взгляды К.Н. Вентцеля оказались не понятыми его современниками. Умер он в Доме ветеранов революции в Ивановской области 10 марта 1947 года, до конца своих дней оставаясь верным выбранным идеалам свободы и творчества.

Мы рассмотрели основные идеи и взгляды великого русского педагога К.Н. Вентцеля. А что вам больше всего понравилось? Как вы теперь относитесь к "теории свободного воспитания"? Возможно, у вас теперь есть свои варианты идеального образовательного учреждения?

На этом мы закончим наш урок. Благодарю вас за внимание. До свидания.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Нечего было и думать опубликовать мою работу в Советском Союзе. Да и будь то возможно, сам я к тому времени числился в черных списках. Рукопись ушла в Париж, в тамиздатный сборник «Память», но КГБ распотрошило ленинградскую его редакцию, арестовав составителей, и очередной сборник не родили.

Чтобы посоветоваться, где печатать, дал я почитать очерк коллеге Георгию Владимову, но 5 февраля 1982 года у него провели обыск, и мою рукопись забрали. Я думал, копий больше нет, и смирился. А годы спустя в Вологде умерла замечательная женщина, хранительница части моего архива Татьяна Василевская. У нее в бумагах объявился экземпляр сочинения, которое я доработал и предлагаю вниманию читателей.

Из анархистов в толстовцы

Большинство его коллег в послереволюционной России и в эмиграции полагало, что он исчез, подобно многим другим в годы террора. Почти не встретишь ссылок на него в сочинениях столпов советской педагогики (Крупской, Шацкого, Блонского, Макаренко). Редко мелькнет имя в трудах по истории советской педагогики, а его плагиаторов тщательно изучали и называли основоположниками тех идей, которые принадлежат ему. Философа Вентцеля на русском интеллектуальном горизонте не существует.

Длинный список книг, изданных Вентцелем за тридцать лет энергичной работы в педагогике и публицистике в столь важный период их развития, начат в прошлом веке и обрублен в 1923-м. После этого он стал затворником. Вышел из игры, а точнее, «его вышли». Четверть века жил схимником, в добровольном домашнем заточении, бедствовал, чудом избежал ареста и писательствовал до конца, даже больным. В 1947-м он чуть-чуть не дотянул до девяноста. Главное, что сделано, осталось в тетрадках, которые он тайно писал в сталинское время.

Константин Николаевич Вентцель родился в 1857 году в Петербурге в дворянской семье. Отец его, действительный статский советник, окончив университет, служил столоначальником в канцелярии Петербургского генерал-губернатора. Дед со стороны матери был педагогом, составлял хрестоматии по немецкому языку. Семья из-за перемещений отца по службе жила в Одессе, Варшаве, Вильне. После гимназии и реального училища Вентцель поступил в Санкт-Петербургский технологический институт. Но интересовался больше гуманитарными науками и поэтому вскоре бросил Техноложку и пошел в университет на юридический факультет.

В начале восьмидесятых он увлечен революционной деятельностью. «Чему вы нас учили и учите с детства?» - возмущается он в дневнике. Юношеский критицизм ищет опору. В двадцать лет в поисках активных действий он не находит ничего лучшего, как примкнуть к «Народной воле». Набитый наивными идеями о братстве, юноша Вентцель размышляет о роли индивида в таком братстве. «Путем логических рассуждений я пришел к отрицанию ответственности человека», - запальчиво заявляет он и поясняет, что люди будут поступать «по своему собственному влечению, во имя собственного счастья, а не во имя сознания какой-либо ответственности».

Вскоре, одумавшись, Вентцель умеряет свой анархизм: «Я хватил несколько через край... каждый индивидуальный человек сознает себя ответственным за свои поступки». Он расходится со своими недавними единомышленниками. «То общее впечатление, которое я вынес из столкновений с «новыми людьми», - это холод, отсутствие теплого, хорошего, жизненного чувства. Ей-Богу, мертвечиной пахнет...»

Он говорит, что между новыми людьми нет органической связи, скука, им не о чем говорить, кроме как читать вслух нужные книги. «Итак, моим принципом и краеугольным камнем всегда остается индивидуальный человек, его внутренний душевный мир, его счастье».

Больше ему не по пути с теми, кто хотел усовершенствовать мир путем насилия. Он штудирует Спенсера и других западных философов, пишет стихи. И вдруг - арест. Не его наивные споры о будущем человечества с самим собой в дневниках, не конспекты древних философов и стихотворения, а воззвание к рабочим, им раньше сочиненное, которое нашли при обыске у его бывших единомышленников вместе с народовольческой литературой, послужило поводом для тюрьмы. Через месяц была арестована его жена. Поводом для привлечения ее к дознанию послужила переписка с мужем, из которой «было видно ее знание о его участии в революционной деятельности», то есть - недонос.

В тюрьме он сидит вместе с народовольцами, с которыми после, когда их сослали в Сибирь, много лет переписывается. В камере он много читает и пишет. Статус политического заключенного обеспечивает ему это право. Дневник скупо сообщает о тюремных буднях: уголовные выносят у политических парашу.

Первые мысли о свободе воспитания Вентцель записывает в камере в 1885-м. Он перечитывает Руссо и заявляет, что не добродетельный человек составляет смысл воспитания, но - живой человек. Цель - в воспитании человека, который чувствовал бы полноту жизни, понимал жизнь и хотел увеличить эту сумму жизни в себе и других, в человечестве и в мире. Человек «свободен от господства всякого авторитета и предания и, руководствуясь строгой критикой, самостоятельно вырабатывает свое миросозерцание и, постоянно проверяя его критически, вносит в него поправки».

Здесь, в тюрьме, намечается расхождение вентцелевского гуманизма с марксизмом и его русскими энтузиастами, причем сразу по существу. «Как сказал Иисус Христос: «Суббота для человека, а не человек для субботы», так и мы должны сказать: «Общество для личности, а не личность для общества». Вентцель поясняет: «Я безусловно против всякого насильного братства (выделено им. - Ю.Д. ) и потому против того коммунизма, который отрицает право личности на продукт своего труда. Прежде всего должно быть обеспечено это право, что же касается другой, более высокой в нравственном отношении экономической формы, построенной на принципе: «Труд по силам, распределение по потребностям», то она должна быть, по-моему, результатом свободного соглашения людей между собой, свободного общественного договора».

Вентцель отcидел тринадцать месяцев, жена шесть. Затем оба высланы в город Бобров Воронежской губернии под гласный надзор полиции «для проживания вне местностей, объявленных на положении усиленной охраны», говоря языком полицейского протокола. В ссылке Вентцель сочиняет статьи о свободе воли, переписывается с Владимиром Короленко, который с удовольствием прочитал в рукописи статью Вентцеля «Мораль жизни и свободного идеала». Во взглядах обоих обнаружилась близость. Короленко заметил: «...я уже довольно давно не удовлетворяюсь так называемыми рациональными системами нравственности».

Пытаясь определить свое место под луной, Вентцель называет себя писателем по этическим и педагогическим вопросам. Он энергично занимается философией, дискутирует в письмах с философами. Ему близок в это время утилитаризм Джона Милля, соединенный с альтруизмом: наибольшее счастье наибольшего числа людей.

После ссылки Вентцель перебирается на жительство в Москву. Как политически неблагонадежному ему не разрешается пребывать на государственной службе. Он зарабатывает уроками музыки, затем журналистикой, заведует редакцией журнала «Известия Московской Городской Думы».

Конец века застал Вентцеля сосредоточенным на социально-педагогических проблемах. В разумном решении их он видит выход из тупика, в который, по мнению части интеллигентов, углублялось русское общество. Существовавшая система образования была заимствована в Австрийской империи и затем усовершенствована на прусский манер. Школа как институт, через который государственная верхушка стремится законсервировать следующее поколение в рамках дозволенного сегодня, не вызывает у Вентцеля симпатии.

Выход из порочного круга он видит по-толстовски - в нравственном усовершенствовании. Более совершенное общество невозможно без свободного воспитания. «Принцип абсолютной власти нашего поколения над будущим должен быть поколеблен», - пишет он. Его печатают журналы «Вестник воспитания», «Образование», «Педагогический листок». В 1896 году выходит его труд «Основные задачи нравственного воспитания». Он предлагает свою программу Педагогическому обществу при Московском Университете, ведущему полемику с «бюрократической школой». С этого времени его можно считать ведущим теоретиком свободного воспитания.

Существовала целая научная школа, в которой тронное место принадлежало, конечно, Льву Толстому. В России тему разрабатывали А.Зеленко, Ф.Рау, Л.Шлегер, И.Никашидзе, С.Дурылин, М.Клечковский, А.Дауге, супруги Н. и М.Чеховы, супруги Е. и А.Фортунатовы. Эти имена выкинуты из истории русской педагогики или по сей день толкуются превратно. Вентцель близко сходится с выдающимся толстовцем И.И.Горбуновым-Посадовым, издателем и редактором известного либерального журнала «Свободное воспитание».

Против рабства души

В идеях свободного воспитания, носившихся в европейском воздухе, обрели второе рождение (с поправкой на новую эпоху) мысли Руссо о естественном воздействии на ребенка. Их развивала шведская писательница Э.Кей, теоретик анархизма П.Кропоткин, американский философ Джон Дьюи, французы С.Фор и П.Робен, итальянка М.Монтессори. На Западе и, особенно, в США и сейчас есть детские сады и школы, следующие их методам. В России все это задушили в конце двадцатых. Но именно Вентцель подвел под русскую версию фундамент и построил перспективу. Он предложил идею постепенности духовного и нравственного усовершенствования людей в обществе будущего, исходя не из потребностей общества, а - из потребностей личности.

Его упрекали за то, что он недооценивал роль интеллекта, полагаясь на волю и чувства. А он отвечал оппонентам, что рассудочно построенная система образования даст еще меньше и станет узко политической. Как в воду глядел!

Отделение школы от государства - одно из главных положений теории свободного воспитания, выдвинутое в 1905 году в качестве опорного принципа Обществом философии и психологии, членом которого был Вентцель, написавший тогда статью «О применении принципа свободы к воспитанию и образованию». Так же вентцелевская теория относилась к религии. Не противник религиозного воспитания, он полагал, что не должно задаваться целью внедрить в сознание ту или другую религию в ее ортодоксальном виде.

За этим последовали практические шаги. Он организует семейные школы, названные им «школами жизни» и бывшие тогда синонимами свободных школ. Вентцель полагал, что ребенок должен получать знания в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда в этом чувствует потребность. Он против школьной (т.е. идущей сверху) регламентации, что ребенку можно, а что нельзя. В это время им пишется книга «Борьба за свободную школу». Слово «борьба» в терминологии Вентцеля понимается как полемика, стремление, убеждение, но никак не в современном смысле.

Он против насилия над личностью ребенка, его волей, против полицейского надзора за школьниками и образом их мыслей, против формализма в школе и идеологической узости преподаваемых предметов. До весны 1906 года работает свободный Семейный детский сад, затем создается Дом свободного ребенка. Это община для детей, и родителей, и педагогов, противопоставляемая министерской школе. Дом с его естественным воспитанием просуществовал менее года и был закрыт. Не сдаваясь, Вентцель создает родительский клуб - с библиотекой, справочным бюро, мастерской для труда, музеем игрушек, лабораторией, естественно-историческим кабинетом.

Вентцель налаживает издание собственного журнала «Правда», название которого позже использовали большевики. Цель редактора - стремиться к истине, избегать идеализации некоторых доктрин. В журнале плюралист Вентцель охотно печатал таких разноплановых авторов, как А.Богданов, А.Луначарский, М.Ольминский, С.Мельгунов, П.Маслов, И.Скворцов-Степанов, М.Покровский.

В 1905 году Вентцель пишет статью «Революция и требования нравственности», которую напечатать не удалось: «Не революция является верховным судьей нравственности, но она сама, ее ход, ее формы подлежат верховному суду нравственности...» Мысль о роли личности в катаклизмах истории не оставляет его. Размышляя о свободе, он выделяет три ее ступени: 1) освобождение ребенка (педагогическая задача), 2) освобождение самого себя (этическая задача); 3) освобождение общества (политическая задача).

Одним из первых он обнаружил пробел в теории Маркса: отсутствие психологических компонентов, о чем сейчас написано много. Отправляясь от марксовой идеи освобождения человека экономически (т.е. видимого внешнего рабства), Вентцель призвал к освобождению от рабства души. Люди всю свою жизнь являются орудиями в чьих-то руках, мыслят чужими мыслями, чувствуют чужими чувствами, послушны чьей-то воле. Он предупреждает о великой нравственной ответственности тех лиц, которые дают лозунги: «Авторитеты - это ужасные призраки, которые витают среди темной ночи, в какую погружено современное человечество».

Неожиданно в 1908 году Вентцель резко отмежевывается от Толстого, единомышленником которого его всегда считали. Он отрицает «внушение добра», считая это тонким насилием, взамен грубого. Авторитет живого еще Толстого слишком велик, чтобы ему перечить. Горбунов-Посадов отказался печатать статью.

В споре проглядывает вентцелевская принципиальная пoзиция, а именно - доверие к следующему поколению, гарантия этому поколению права выбирать, куда и зачем стремиться. «Для своего нравственного прогресса, - размышляет Вентцель, - человечество нуждается в возможно большем числе индивидуальных свободных творцов новой независимой самобытной нравственности и в возможно меньшем числе представителей «стадной морали».

Его скептическое отношение к государственной машине не связано с системой правления, его критицизм носит глобальный характер. «Так называемое государство, - пишет Вентцель, - это не воплощение высшей формы общества, это великое противостояние для развития этой высшей формы, это великое препятствие, стоящее на пути к достижению ее».

«Нужно ли обучать детей нравственности?» - так называет он лекцию, прочитанную в 1912 году. Метод воспитания нравственности должен быть методом освобождения творческих сил в ребенке. «Для целей свободного искания детьми высшей личной нравственности и свободной выработки в детях независимых нравственных воззрений лица, поставленные обстоятельствами в качестве руководителей детей, должны стремиться доставить последним возможно более широкий и полный материал из области поисков человечеством высших форм нравственности».

В противном случае нравственность становится дрессировкой. Во что превращаются перегибы, Вентцелю ясно. «Так эта утрировка разумную любовь к родине превращает в кичливое национальное самохвальство, в драчливый национализм и пошлый шовинизм». Речь тут идет о французской школе, которая дает, по мнению Вентцеля, наглядный пример нежелательных форм для нас.

Вскоре выходит собрание сочинений Вентцеля в двух томах: 1-й - Этика творческой личности, 2-й - Педагогика творческой личности. На Всероссийском съезде по семейному воспитанию в 1913 году Вентцель читает доклад «Свободное воспитание и семья», на тезисах которого необходимо задержаться. Автор доклада систематизировал свои принципы свободного воспитания в десяти пунктах, предлагая их школе нового этапа развития русского просвещения.

Во-первых, теория свободного воспитания исходит из принципа многообразия воспитания: сколько детей, столько систем воспитания.

Во-вторых, воспитание не есть умышленное формирование ребенка сообразно идеалу, но процесс освобождения творческих сил в ребенке.

В-третьих, высшая цель воспитания - развитие творческой индивидуальности.

В-четвертых, индивидуальность не стоит в противоречии с общественностью и культурой, но, наоборот, истинная общественность и истинная культура связаны с развитием индивидуальности.

В-пятых, важна самодеятельность ребенка, ее активный характер.

В-шестых, необходимо соприкосновение ребенка с природой.

В-седьмых, на первом плане развитие психической активности и воли, без которых воспитание не будет гармоничным.

В-восьмых, воспитание должно вести к способности ставить себе сознательно цели и стремиться к их достижению.

В-девятых, базис воспитания - свободный творческий производительный труд.

И в-десятых, нужно содействие ребенку в выработке личной нравственности и личной религии. Всякое обучение тому или другому кодексу морали должно быть отвергнуто.

Можно представить себе, сколько у Вентцеля оказалось противников! Его обвиняют в полной нереальности целей, которые он ставит. Тем не менее книга «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» выдержала три издания. Доклад автора был послан в США. Кризис образования становится, однако, второстепенным: страны втянуты в мировую войну и в последующие затем российские события.

«Родители всех стран, соединяйтесь!»

С публицистической страстью, равной по силе и пламенности разве что толстовской, Вентцель выражает суть войны в одном слове: человеконенавистничество . Он пишет и сам распространяет «Открытое письмо ко всем людям и всем народам» под заглавием «Военная забастовка». Мысль его проста и пряма. Люди ссылаются на царей и глав государств, присваивающих себе право объявлять и начинать войну по собственному произволу. Но это не так: ты сам являешься виновником войны.

Сущность военной забастовки, объясняет он, заключается в том, что люди отказываются от всякого прямого или косвенного участия в том деле, которое называется войной. Призываемые к исполнению воинской повинности отказываются от отбывания последней. Солдаты отказываются от несения солдатской службы, отказываются стрелять и исполнять распоряжения начальства, направленные к пролитию крови и нанесению вреда врагам. Инженеры и рабочие, работающие на военных заводах, отказываются изготовлять смертоносные орудия, взрывчатые вещества и ядовитые газы. Техники-изобретатели отказываются совершенствовать способы смертоубийства, которые дают возможность отправить на тот свет больше людей. Служащие железных дорог отказываются перевозить войска и снаряды, грузчики - грузить последние в вагоны и морские суда. Журналисты отказываются писать статьи, оправдывающие войну и ее ужасы и затемняющие сознание читателей неверным освещением событий. Дон Кихот Вентцель один вышел в утопический бой против армий нескольких стран.

Насилие остается для Вентцеля насилием, будь то война или революция. Не питает он иллюзий ни в феврале 17-го, ни позже, в октябре. 14 апреля 1917 года одновременно с апрельскими тезисами Ленина были оглашены «Апрельские тезисы Вентцеля». В отличие от большевиков, Вентцель призывал: «Школа не должна служить орудием для осуществления тех или других преходящих политических задач». Он доказывает необходимость самостоятельности школы и отделения ее от государства.

Большевистская партия звала пролетариев объединяться. А он призывал: «Дорогу ребенку и вообще молодежи! Долой тиранию взрослого поколения! Освобождение молодежи от всех видов педагогического порабощения!» Он всегда выступал не вовремя, мешал. И этого не забывали.

Да, была в этом маниловщина. В публикации «Уничтожение тюрем» (апрель 1917-го) он призывал разбить все тюрьмы и вместо них создать Дворцы Просвещения. Его тревожат судьбы и свобода интеллигенции, если власть захватит пролетариат (статья «К вопросу об интеллигентном пролетариате и его задачах»). Пытаясь спасти детей, будто заранее зная о миллионах беспризорных, которые появятся в следующем десятилетии, он обращается ко всем народам планеты с «Декларацией прав ребенка». Она представляется более значительной, чем та, которую приняла ООН полвека спустя.

Свободная школа - это школа для свободных детей, независимая от политической конъюнктуры, школа развития личностей, а не послушных исполнителей воли той группы лиц, которая в данное время находится у власти. Вентцель понимает то, к чему глухи разрушители старой школы. Расплата за педагогическое невежество наступит позднее и отразится в следующих поколениях на всех, в том числе на детях и внуках тех, кто насилием утвердил свою правоту и заставил молчать других.

И все же он еще симпатизирует социализму. Миф русских толкователей марксизма о создании в скором будущем бесклассового общества он рассматривает всерьез. Капитализм, полагает он, может осуществить свободное воспитание только частично. А при социализме - «более или менее полностью». Капиталистическому обществу не нужны творческие личности, а тут наступает расцвет. Вентцель надеется, что социализм, вслед за обеспечением прав взрослых, обеспечит и права детей.

Критика царской школы сторонниками свободного воспитания сейчас выглядит нелепо. Отвергая старую школу, они помогали приходу ей на смену новой с ее идеологизированной педагогикой. После революции власти сперва не знали, что с Вентцелем делать. За теорию, которая сделала его известным в прошлом веке, зацепились большевики, ибо своих идей по части образования не имели. Но он вместо лозунга «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» выдвинул лозунг: «Родители всех стран, соединяйтесь ради блага ваших детей!»

Призыв этот, мягко говоря, повис в воздухе. А создатель лозунга не сдается. В 1918 году он призвал молодежь организовать новую партию - партию педагогического освобождения . В партию эту вступил один человек - он сам.

Первое время в рамках школы можно было экспериментировать, ведь до революции большевики обещали создать школу как «свободную ассоциацию учащихся». В 1910 году Крупская писала Горбунову-Посадову, что в области педагогики они даже единомышленники. После Октября, когда большинство учителей отказалось сотрудничать с новой властью, Наркомпрос пригласил специалистов в области свободного воспитания (и Вентцеля первым в их числе), обещая «создать свободную народную школу».

Некоторое время сторонниками свободного воспитания оставалась группа ответственных работников Наркомпроса (Лепешинский, Окуньков, Полянский, Познер, Шульгин, Терехова). В 1918 году П.Лепешинский, возглавлявший отдел реформ Наркомпроса, даже спорил с Лениным, что новая школа должна быть самоуправляемой коммуной. Вентцель мог подать голос в защиту аполитичности образования. В двадцатых годах еще можно увидеть амбивалентную оценку его деятельности.

Тогда писали даже, что «идеи Вентцеля оказали значительное влияние на советскую педагогику 1917-21 годов, но это влияние не могло быть продолжительным ввиду наличия элементов идеализма и индивидуализма в педагогической системе В., с одной стороны, и непонимания В. классовой природы всякой педагогики, - с другой». Однако вскоре заговорили о проникновении в советскую школу мелкобуржуазных толстовских идей. И вот перестает существовать не только журнал «Свободное воспитание», но и невинное просветительское издательство Горбунова-Посадова, а ему с женой, тоже известным педагогом, рекомендуют уехать в Украину.

Часть педагогической интеллигенции сумела довольно быстро приноровиться к новым требованиям. Философ-идеалист К.Корнилов стал методологом перестройки психологии на основе диамата. Психолог-идеалист П.Блонский, которого тоже обвинили в анархизме и мелкобуржуазности, порвал с эсеровской партией и заявил: «Дух Октябрьской революции вдохновлял меня в моей педагогике». За это Блонского вскоре назначили профессором Московского университета. Корнилова и Блонского я называю идеалистами только потому, что они сами считали себя таковыми до революции. Вчерашний единомышленник Вентцеля Станислав Шацкий, который призывал к воспитанию личности, независимой от государства, вступил в партию большевиков и стал директором консерватории. Он легко сменил свободное воспитание на модный «соцвос» и заявил о необходимости привития детям коллективистских инстинктов, требуемых Наркомпросом.

Симпатии Вентцеля к новой власти недолги, компромисс больше неприемлем. Вскоре он уже не считает ее ни законной, ни стабильной. Ему предлагают второстепенную работу для Наркомата просвещения. Он голодает, мерзнет, но педагогическую позицию, в отличие от более гибких коллег, менять не собирается. Школа должна быть автономна, вне политики, и все тут!

Вентцель уверен, что разговоры о пролетарской школьной политике и пролетарской школе - ошибка. Школа чужда узкой политике, как пролетарской, так и буржуазной. «Свободная школа социалистического общества отнюдь не должна и не будет носить классового характера».

Может показаться странным, что в автобиографических воспоминаниях Вентцеля периоду после Октябрьского переворота - пятнадцати годам - отведено десять страниц из четырехсот шестидесяти семи. Трудно поверить, что не о чем было писать. Растерялся? Не понимал, что происходит? Равнодушно воспринимал?

Последние мысли воспоминаний философа печальны: «Я не могу не сознавать того, как ничтожно все, что я успел сделать, сравнительно с тем, что я мог бы и должен был сделать, если бы обстоятельства моей жизни сложились более благоприятно и если бы не пришлось так много сил растрачивать задаром в бесплодной борьбе за существование». Он скупо отмечал, что работает, «несмотря на тяжелые условия жизни и в материальном, и политическом отношении». Заканчивая воспоминания в 1932 году, он пишет так, будто жизнь кончена. Но мы знаем: впереди у него еще пятнадцать лет, и он живет, загнанный в коммуналку, затравленный, но не сдавшийся интеллигент.

Отношение его к тому, что происходит в России, не становится мягче. «На смену империалистического милитаризма идет милитаризм социалистический, - записывает он на обрывке листа. - Из одной только что изжитой нами мировой войны большевики хотят нас толкнуть в новую мировую войну, еще более ужасную по своим размерам, еще более потрясающую по своей жестокости. Неужели мир еще мало насыщен кровью? Неужели человеческая душа еще не устала от всего пережитого за последние годы кошмара злобы, человеконенавистничества? Неужели революционная Германия и другие страны дадут себя увлечь в этот водоворот новой бойни? Не хочется этому верить. Хочется думать, что и в среде русского народа найдутся такие элементы, которые сумеют дать большевикам отпор в этом направлении, а также и в то, что и в Германии и в других странах, поднявших знамя революции, большинство населения не пойдет по тому кровавому пути, на который его зовут большевики».

Вентцель раскованно полемизирует с режимом, опутавшим всю страну.

Религия Творческой Личности

В Москве ему не дают работать, но обещают курс лекций в Воронежском университете и мелкую должностенку в тамошнем Губоно. Показалось, что в провинции далеко до центральной власти. В 1919-м он переезжает в Воронеж. За год до этого туда же, в Воронеж, вынужден был уехать другой видный педагог П.Ф.Каптерев. Фактически Наркомпрос выталкивал на обочину людей, пользовавшихся огромным авторитетом у настроенной против красных идей учительской аудитории, которая не хотела дрессировать детей по Ленину.

Вентцель делает головокружительную карьеру, вызывающую улыбку. За три года он проходит путь наркомпросовского чиновника, начав с должности помощника заведующего подотделом подготовки учителей и кончив заведующим научно-методической секцией Губоно.

В разрухе гражданской войны, когда районы Воронежской губернии многократно переходили из белых рук в красные и наоборот, каждая из сторон использовала школы под казармы и конюшни, а отступая, поджигала, чтобы не достались врагу, помзавподотделом (лексикон времени!) Вентцель пытался собрать разбегающихся учителей. Его отношение к гражданской войне выражено весьма недвусмысленно: «Если война одного народа с другим заслуживает осуждения, то еще большего осуждения заслуживает гражданская война, и горе тому, кто бросает горящий уголек».

Вентцель готовится к курсу лекций в память Л.Н.Толстого в доживающем последние дни Обществе истинной свободы. Ему отказывают: кто-то запретил из Москвы. Он организует в Воронеже Институт народного образования (ИНО), через год преобразованный в факультет Воронежского университета, и начинает читать лекции по философии религии и теории свободного воспитания.

Слухи о тематике мгновенно облетели местную интеллигенцию. Когда он заканчивал, ему аплодировали стоя. «В переполненной аудитории, - писали воронежские педагоги, - присутствовали обычно не только студенты, но и научные работники». Добавим: и сотрудники местного ВЧК, и просто мелкие пролетарии-стукачи.

Великолепным оратором был этот человек, цитировал по памяти философов, музыкантов, писателей на их родных языках. Лекции вызывали много споров и разговоров. После доклада «Революция и нравственность» из-за наступления ночи прения перенесли на следующий вечер. В его лекциях содержались «явно ошибочные и не соответствующие марксистско-ленинской теории положения». Сам Вентцель не хотел понимать, почему его мысли в Воронеже должны соответствовать мыслям Ленина в Москве и даже соображениям Маркса в Лондоне прошлого века.

Органы и не разбирались, о какой философии лектор говорил студентам. В местной газете появилась погромная статья. В ней говорилось: «Мы ему посоветовали бы отправиться для проповеди на другой берег». Он не хотел на другой берег. Он сосредоточился на новой теории, которую назвал «Религия Творческой Личности», - созидательной деятельности человека в атмосфере несвободы и защите личности от диктатуры.

Рамки партийных объединений угнетают его. Чей разум и чья совесть нам предлагаются? - размышляет мыслитель. Массовое убийство людей во время террора - во имя революционной совести? И разум, и совесть сейчас так забрызганы кровью, что лучше их не трогать. Вентцель исписывает в Воронеже целую тетрадь, обсуждая с самим собой эту тему.

Все человечество и Россия переживают великий духовный кризис. Задача - освободить молодое поколение от рабства, которым его опутывает взрослое поколение. «Всякая партийность, - рассуждает он, - какая бы то ни было, есть цепь невидимого рабства и должна быть сброшена, если человек хочет быть в истинном смысле этого слова свободным. Всякая партийность суживает человека, сковывает его и порабощает... Надо отказаться от рабства перед какими бы то ни было лозунгами, а подходить к ним свободно, подвергая их постоянному исследованию и пересмотру. Не конкретная действительность должна приноситься в жертву лозунгам, а лозунги исправляться каждый раз сообразно конкретной действительности».

Вентцель предлагает создать Союз борьбы за духовное освобождение человечества - альтернативу партии, ведущей к духовному рабству. Потом вычеркивает слова «борьбы за...» и вписывает «разума и совести». Он говорит об организации, в которой каждый будет уважать свободу других. Наблюдая гражданскую войну, Вентцель цитирует Толстого: «Война есть разрешенное людьми преступление».

В Воронеже Вентцель объединяет свои статьи, написанные во время революции 1905 года, в сборник под названием «Революция и требования нравственности». Видимо, он читал их аудитории во время своих лекций. Его мысли о правах человека поражают своей непреходящей ценностью. «Я отказываюсь смотреть хотя бы на какую-нибудь личность как на орудие исторического процесса, как на средство в общественной борьбе ввиду достижения какой-либо общественной цели... Я защищаю право каждой личности идти своей дорогою, своим путем, а не тем, который мне приписывает кто-либо другой, хотя бы этот другой было целое общество... Рабская зависимость от общества так же позорна, как и от отдельного лица, и рабство от этого не перестает быть рабством. И никакой исторический период, хотя бы период революции, не может требовать от личности, чтобы она перестала быть личностью, а стала единицею в стаде...»

Теперь в старых статьях появляются более жесткие вставки: «Если прежние фанатики религиозной веры были одержимы манией спасения людей для царства небесного, то история последнего времени явила нам в сфере политической деятельности образы людей, одержимых манией спасения людей для земного царства и для достижения этой цели, подобно фанатикам религиозной веры, не останавливающихся ни перед чем, перед совершением даже самых ужасных преступлений, которые только загипнотизированным людям могут казаться не преступлениями, а геройскими поступками».

В упомянутом рукописном сборнике, составленном Вентцелем из собственных статей, обращает на себя внимание постановкой проблемы сочинение «Цепи невидимого рабства».

«Если я нашел путь в жизни, который, по моему мнению, приведет к спасению всего человечества, имею ли я право насильно тащить других людей по этому пути?» - спрашивает философ и призывает «обеспечить молодому поколению возможность не впасть в состояние «невидимого рабства», не сделаться рабом внутри, в области духа, имея с внешней стороны облик вполне свободного человека».

В статье не просто призыв, но и анализ ситуации. «Что же заставляет людей соглашаться на подобное рабство? Почему они не бегут его, как чумы? Почему они с такой легкостью продают и даже даром отдают то, что в человеке есть самого ценного, а именно свободную душу, свободную волю, свободный ум и свободное чувство? Почему они этим высшим благом дорожат, по-видимому, менее всего и так спокойно и так легко в состоянии от него отказаться?

С первого взгляда это кажется странным, непонятным, необъяснимым. Но если вдуматься глубже, то мы увидим, что причина этого явления весьма проста. Причина в том, что люди, отказывающиеся от своей воли и позволяющие опутать себя цепями невидимого рабства, не понимают и не сознают, какое это великое благо - обладать свободною душою». Впрочем, проблема инакомыслия трудна и приемлема не для каждого.

Раньше Вентцель искал путь мира в разрывающем страну конфликте. «Индивидуализм и социализм не представляют две противоречащие друг другу доктрины», - полагал он. Они дополняют друг друга. Он видел будущую Россию, приближающейся к типу свободного общественного договора. Теперь не то. Он больше не верит в общественный здравый смысл: «Надо выбирать в своей личной деятельности путь наибольшего добра и наименьшего зла». Ах, как нужен был нам этот тезис в шестидесятые!

Большевизация охватывала периферию. Притеснения местной власти стали невыносимы. В 1922 году Вентцель бежит из Воронежа назад в Москву.

Не подходящее для полемики время

После возвращения его допускают к составлению новых программ Наркомпроса. Он пытается спорить по поводу содержания образования в новой школе, требует признания самодержавной воли индивидуальной личности. Мораль должна быть личной, а не стадной. «Всякий авторитет, - объясняет он, - есть отрицание этой воли и потому на самом деле истинным нигилизмом является культ авторитетов, в какой бы форме он ни проявлялся. И с этим культом авторитетов, столь широко распространенным и пустившим столь глубокие корни в сознании современных людей, мы должны бороться во что бы то ни стало для того, чтобы освободить индивидуальную человеческую волю от всякого подчинения». Ничего не поделаешь: русский человек, борясь с одним мифом, создает другой.

Чиновники в Наркомпросе, с которыми он беседует, открыто смеются над ним. Все его мысли теперь расходятся с утвержденными. «Школа, - по словам комиссара просвещения Луначарского, - является политическим учреждением, которое устанавливает государство в своих целях». И никаких исключений!

Отрицательно относился Вентцель к царской школе. В 1911 году она охватывала 43 процента детей. По данным Наркомпроса за 23-й год, расходы на образование уменьшились по сравнению с довоенными на две трети. Число беспризорных детей в 1922 году составляло 2 миллиона, в 23-м 4 миллиона. При этом журнал Наркомпроса бодро рапортовал: «Быстрым темпом развиваются общественные интересы, все глубже внедряется у детей классовое самосознание пролетарской солидарности».

Он все больше уходит в себя. Длинные списки прочитанных книг на четырех языках следуют в его дневнике. Философия, религия, творчество, воспитание - вот его статьи. Он увлекается парапсихологией, думает о связях человечества с Космосом, - может, ищет выход из рабского состояния? Чернила плохие, почти вода, они замерзают, не достать простого карандаша, лист бумаги - на вес золота. Печи топят книгами и рукописями. А он сосредоточенно пишет.

Вентцель полагает, что личности еще долго придется быть искупительной жертвой на путях стремления общества к большей организованности. «Механизация общественных отношений», - записывает он, а затем вдруг (я чувствую это) кричит в дневнике: «Свободные творческие личности, не давайте себя укладывать под убийственный пресс механизации общественной жизни! Боритесь против машинности, которую, как роковое клеймо, стремятся наложить на все стороны жизни, на все ее молодые побеги!» Старик, чудак, юродивый - одиночка против тупого механизма, домашний борец с советскими мифами.

Вентцель возвращается к записям своей молодости, снова видя им подтверждение: «Спрашивается, зачем нам мир и порядок в обществе, если ради этого порядка попирается индивидуальный человек! Хорош порядок, в котором вместо свободных людей, следующих своим влечениям и склонностям, своим понятиям о правде и справедливости, мы имеем рабов закона, людей, слепо и беспрекословно подчиняющихся воле большинства». Неужели ничего не изменилось, хотя еще одна эпоха ушла в прошлое? «Каждый человек, - почти полвека назад писал он, - должен быть сам для себя мерилом правды и истины; всякое другое мерило фальшиво, безнравственно и несогласно со свободою индивидуальной личности».

Он предлагает новой общественности преобразовать семью на иных началах - равноправия детей и родителей. Советует организовать Международный союз борьбы за права ребенка. Говорит о необходимости осудить политическое воспитание как форму насилия лиц, временно стоящих у власти, над будущим поколением.

Полуграмотные опролетаренные чиновники Наркомпроса бесцеремонно убирали из его текстов все, что не соответствовало новой линии. Приемлемо было только понимание Вентцелем труда в качестве средства воспитания, и в январском выпуске журнала Наркомпроса «На путях к новой школе» за 1923 год печатают доклад Вентцеля о трудовых школах. Выхолощено существо его взглядов, вымараны даже невинные мысли об уважении к человеку.

Официальное отношение к Вентцелю постепенно формулируется. Он - «последователь мелкобуржуазной теории «свободного воспитания». .. посредством которого... анархически отвергал...» И дальше всё в таком же классовом духе: «Во взглядах сказалась беспомощность... мелкобуржуазной интеллигенции, оказавшейся неспособной понять, выдвинуть и обосновать правильную, подлинно научную систему воспитания детей». Подлинно научную систему мы с вами испытали на себе.

Философия свободного воспитания переименована из «мелкобуржуазной» в «буржуазную». Потом она стала «так называемой», что в переводе с официального лексикона должно значить «ложная, ненаучная».

Нужно сказать, что в концепции теоретиков свободного воспитания было уязвимое звено. До революции их широко толкуемые мысли о свободе выгодно было использовать многим партиям, в том числе и стремящимся к диктатуре. За отдельными размышлениями Вентцеля проглядывает утопизм, расчет на то, что через школу можно преобразовать жизнь. «Истинный ключ к прочной и устойчивой реорганизации общественного строя на новых началах - свободное воспитание и образование всех детей без исключения», - цитировал Вентцеля теоретик педагогики В.Зеньковский. И добавлял: «В увлеченности свободой Вентцель переходит границы педагогики, подменяя школу жизнью».

По трактовке официального советского историка педагогики Ф.Ф.Королева, «не понимая того, что после победы... революции появились новые общественные условия для создания подлинно свободной школы, В. продолжал некоторое время отстаивать идею «автономии» школы от государства и проповедовать аполитичность воспитания». «Некоторое время», потому что его просто перестали публиковать.

Средств к существованию нет. По вторникам и пятницам от семи до девяти вечера в Доме отдыха ветеранов революции имени Ильича проходят «Вечера интимной музыки пианиста К.Н.Вентцеля». Молча играть, доставляя ветеранам революции удовольствие, ему разрешают. Он просит у дирекции бесплатный трамвайный билет: пианисту не на что доехать к месту звучания интимной музыки.

Без особой надежды он в который раз просит допустить его читать лекции во 2-м МГУ - и снова следует отказ. Он не удивляется: «Нами еще владеет и дух самодержавия, и бюрократизма, и дух феодализма, и крепостничества... дух каннибализма и людоедства, дух разрушения, мести, безумного мучительства, наслаждения чужими страданиями».

Западный философ и педагог, с которым я сравнил бы Вентцеля по размаху и глубине, - Джон Дьюи. Оба сверстники и прожили почти что век (Вентцель 1857-1947, Дьюи 1859-1952), хотя не увиделись. Оба отличались от коллег тем, что серьезно прилагали свои воззрения к опыту. А посев новой философской идеи в воспитании представляется наиболее плодотворным процессом. Без этого нет педагогической науки, и никакой идеологией ее не заменить.

У Вентцеля было что сеять, но в период наивысшей зрелости он лишен поля. Наркомпросу мешает самомыслящий философ. В 1928 году Дьюи, на которого навесили такой же ярлык идеалиста, приехал в СССР, и от американца скрыли, что его русский единомышленник жив. Между тем, идеи их обоих по части трудового воспитания широко использовались - со ссылками на Ленина и Крупскую.

В это время Вентцель хочет выйти за пределы соцвоса, заменившего педагогику, выдвигая альтернативу - космическую педагогику, в которой человек - часть Вселенной. В тетрадях, наедине с собой, он размышляет о слиянии личности с космосом. Бесплодная фантазия - результат отвращения к реальности, которая представляется Вентцелю ужасной. Но его идеалы не померкли.

Перечитывая десятки сочинений философов на четырех языках (берет он их в Румянцевском музее - тогда они еще выдавались всем), он составляет перечень качеств, необходимых творческой личности. Он сочиняет «Марш человечества». Он ищет пути сохранить единственную ценность, которая у него не экспроприирована, - ум. Ведь еще в 1884 году, за год до ареста, молодой правдоискатель Вентцель написал в дневнике: «Если правды так мало вне нас в настоящем, то пусть, по крайней мере, она будет внутри нас». После Октября, когда от правды осталось одно название газеты, он старался не изменять этому принципу.

Среди дневниковых записей в старой бухгалтерской книге, разрезанной поперек надвое, находим: «В настоящее... время речь может идти только о максимальном творчестве, допускаемом данными условиями жизни и данной средой». Как заниматься философией, науками? «Сейчас каждая из них пребывает как бы в отдельной камере».

Он готовится к написанию работ, которые еще десять лет назад не показались бы ему заслуживающими серьезного труда. Полемизировать с временщиками было абсурдом. Вред человечеству столь очевиден, что у них не было шансов на успех. И вот они удержались у власти.

«Одно несомненно, - записывает он в тетрадке с надписью «Личное», - что большевизм не есть последнее слово ни русской, ни всемирной истории, что самое большее, он есть последний урок того, какими методами социализм не следует строить, какие приемы осуществления социалистического строя на Земле ведут только к дискредитированию этого строя, отсрочивают и замедляют его осуществление. Ах, как я хотел бы сейчас быть в курсе того, что действительно творится на белом свете, а не быть вынужденным рассматривать все явления общественной жизни только через сильно окрашенные большевистские очки... В изучении истории и общественных явлений мы должны были за 70 лет далеко уйти вперед, и многие из положений Маркса, при пересмотре и проверке их, могут оказаться ошибочными... Такие догматы наделали человечеству много вреда, пагубное влияние преклонения перед ними продолжает сказываться и теперь и, вероятно, будет сказываться еще долгое время». Чуть ниже Вентцель защищает теоретика от практиков: «Вероятно, сам Маркс отмежевался бы от тех форм, какие приняло это учение в большевистской теории и практике».

В одной из тетрадей семидесятилетнего Вентцеля находим его выписки из 10-го тома первого издания Большой советской энциклопедии, где написано про него самого. Неожиданно старика задевает за живое обвинение в идеализме, в том, что он не принимает классовой борьбы.

Время для полемики неподходящее, но они сами подтолкнули к ответу. Конечно, к ответу в одном экземпляре, только для себя и для потомков. Тем не менее Вентцель принимается за анализ основы основ, за неприкасаемое. Сейчас об этом написаны горы. Но почитаем Вентцеля исторично, то есть будто мы с ним находимся в Москве в конце двадцатых - начале тридцатых годов. Смотрите, как изящно он препарирует тушку большевизма.

«Теория диамата - идеалистическая»

Когда часть интеллигенции все еще с восторгом шагала по Красной площади под мифическими лозунгами, философ берется за разоблачение главного мифа XX века - марксизма и его русской версии. «Нужно понять большевизм как историческое явление, где его корни и где причины его успеха, - пишет Вентцель, - и следует проследить его возможную и вероятную эволюцию: во что он в конце концов выродится, к чему приведет?» Задавшись вопросом, философ рассматривает явление, осуществленное в 1917 году. Теперь, видя, к чему всё пришло, открылась возможность оценить соображения Вентцеля.

«В большевизме мы имеем социализм в его догматической форме, социализм, упорно склоняющий во всех падежах имена Маркса и Энгельса и их продолжателя и истолкователя Ленина. Это социализм, лишенный элементов развития, социализм замариновавшийся, социализм, принявший характер церкви с ее профессиональными патентованными жрецами и непогрешимыми пророками и со всеми теми недостатками, которые хранит в себе всякая церковь. Это социализм, в котором отсутствует великая истина и подлинная критика мысли, стремящаяся к открытию объективной истины, к чему бы это нас ни привело. Здесь уже наперед даны известные определенные схемы и исходные точки времени, которые затем уже никогда не подвергаются пересмотру, а считаются незыблемыми... Большевизм являет нам социализм, зашедший в тупик, повторяющий зады и топчущийся на месте со своей ветхозаветной библией - сочинениями Маркса с Энгельсом, и со своим евангелием - сочинениями Ленина. Каждое слово этих учителей свято и непреложно, не подлежит отмене, а только толкованию».

Вентцель конспектирует труды по диамату и анализирует позиции основоположников. Он пишет свои замечания к теории диамата. Из неопубликованной работы приведем рассуждения Вентцеля по поводу небезызвестной четвертой главы «Краткого курса истории ВКП(б)», которую «прорабатывало» несколько поколений советских людей.

«Вполне соглашаюсь с теорией диамата, - говорит Вентцель, - что при решении всякого вопроса надо исходить из самой объективной действительности и брать все стороны последней в их взаимной связи и развитии. Действительно, только таким образом, т.е. беря аспекты жизни в развитии и во взаимной связи друг с другом, мы будем в состоянии раскрыть и те действительные, а не мнимые законы, по которым идет это развитие. Но отсюда еще никоим образом не следует, что такой подход к вещам и явлениям жизни будет являться самым последовательным материализмом».

По мнению философа, понятия живой действительности и материальности отнюдь не покрывают друг друга. Понятие действительности шире. «Не только материальные вещи и материальные процессы мы можем считать действительностью, но таковыми являются процессы сознания, мысль, чувство, воля, сознательная деятельность, направленная на достижение тех или других целей, которые себе ставит личность, и вообще все факты психического порядка. Стоять на точке зрения действительности - отнюдь не значит быть материалистом. Примером может служить хотя бы Дюринг, который называл свою философию «философией действительности» и, однако, являлся антиподом основоположникам диамата Марксу и Энгельсу».

Вздором считает Вентцель утверждение, что всякая наука и философия выражают интересы определенного класса. На практике, конечно, трудно освободиться от предвзятой точки зрения той или иной национальности, класса или партии, и мыслитель должен делать усилия к свободному сведению искажающих влияний до минимума. «Но когда предвзятость возводится в принцип и должна стать требованием для научного работника и философа, - считает Вентцель, - надо в высшей степени подозрительно относиться к продуктам их деятельности. Можно быть заранее уверенным, что их наука и философия являются оправданием... партии, взявшей на себя монополию быть единственной истинной защитницей их интересов, и даже вождей этой партии».

Было время, когда наука и философия были служанками теологии. «Теперь мы, по-видимому, переживаем время, когда их хотят сделать служанками политической партии, когда рабство науки и философии снова возводится в принцип». Но, уверен Вентцель, человечеству «нужна не буржуазная или пролетарская, а свободная наука и философия, отрешившаяся от всяких предвзятых точек зрения и заинтересованная только отысканием одной объективной истины, а не искажением ее в угоду и на пользу той или другой политической партии».

Почему же диамат оказался столь прилипчив? «Диамат, - пишет он, - есть философская система, которая является особенно пригодной для тех политических партий, деятельность которых носит противоречивый характер. Никакая другая философия не может в такой мере оправдать деятельность этого рода политических дельцов, как именно философия диамата. Это также объясняет, почему партия, которая получила господство в нашей стране, так держится за эту философию, базируется на ней и стремится сделать ее основой политического и морального воспитания молодежи».

Поведение человека, согласно диамату, строится также на противоречиях, считает Вентцель. Противоречием в основе нравственной деятельности может быть противоречие между средствами и целями. Чем более они противоречат, тем больше нравственно развивается человек. Отсюда просто необходимо применять средства, как бы отрицающие цель для достижения высокого нравственного ореола. Политика вообще, которая является прикладной этикой и которая отрицает царящие в мире тенденции к единству и гармонии, вносит раздор и борьбу. Это политика вооруженного военного лагеря, в котором «если враг не сдается, его уничтожают». Это «политика захвата власти, насилия, диктатуры, вражды, ненависти».

Вентцель полагает, что диалектические материалисты (сокращенно - диаматисты) вместо того, чтобы напирать на положительную сторону процесса жизни и эволюции, на утверждение и творчество, делают особенный знак ударения на отрицании, уничтожении, борьбе, оставляя все положительное, творческое в тени.

Один из основных просчетов Маркса и Энгельса, считает он, взятие за основу Гегеля, хотя и поставленного с ног на голову. «Понимаете ли вы хоть что-нибудь, - вопрошает Вентцель, - когда вам говорят о взаимопроникновении противоположностей, которые Ленин по стопам Гегеля называет тождеством противоположностей? Дж.Г.Льюис в своей «Истории философии в жизнеописаниях», говоря о системе Гегеля, спрашивает: «Можно ли видеть в ней что-либо, кроме примера, до чего философия способна заблуждаться?» Он же говорит, что логика Гегеля очень похожа на логику сумасшедших».

Вентцель приходит к своему главному выводу: по существу теория диамата - идеалистическая , не имеющая отношения к тому, что делается. Отсюда и неизбежность раздвоения сознания. По Вентцелю, марксисты напоминают читателей «Тысячи и одной ночи»: человеку, погрузившемуся в мир сказок, начинает казаться, что это - подлинная реальность.

Кто же прав, или, лучше сказать, более объективно оценивает мир - материалисты или идеалисты? Вентцель считает, что «не прав как чистый материализм, который утверждает, что только бытие определяет сознание, что сознание является произведением внешнего материального мира, так и чистый идеализм, который, наоборот, утверждает, что только сознание определяет бытие, что внешний мир мы должны считать произведением духа, нашего сознания».

Диаматисты утверждают, говорит Вентцель, что корни идеализма лежат в классовой организации общества, что идеализм выражает интересы эксплуататорских классов. С одинаковым и даже большим основанием это можно сказать относительно материализма. Материалистическая философия XVIII столетия являлась прекрасной идеологией для буржуазного общества. И только тогда, когда Маркс и Энгельс вступили в незаконное сожительство с самой крайней философией абсолютного идеализма, когда плодом этого сожительства явился диамат, только тогда материализм стал философией, но и эта пролетарская философия, поскольку она является материалистической, насквозь проникнута буржуазным духом.

Вентцель считает, что уместнее было бы говорить об активности и пассивности философии, чем о материализме и идеализме. Это в данном случае лучше отвечает сути и целям тех, кто ей следует. Вот почему наступит время, когда диамат умрет как философия рабства.

«Основоположники диамата Маркс и Энгельс не могли придумать ничего лучшего, как выставить лозунг диктатуры пролетариата. А что такое диктатура пролетариата, как не повторение диктатуры буржуазии? И притом подражание, чреватое многими гибельными последствиями. Вместе с диктатурой приходится усвоить и много других скверных учреждений, которые изобрела буржуазия. А кроме того, фатальный ход вещей приводит к тому, что диктатура пролетариата в действительности вырождается, как это показывает ход революции в России, в диктатуру над пролетариатом, в диктатуру партии, присвоившей себе патент быть единственной истинной защитницей интересов пролетариата, и даже в диктатуру одного лица, являющегося вождем партии, т.е. в самодержавие».

Приговор Вентцеля марксизму-ленинизму был окончательным и обжалованию не подлежал. Но... и оглашен не был. Для публикации следовало десять лет назад бежать в Европу вместе с Бердяевым. А какой выход оставался у него в середине тридцатых, когда ему было уже под восемьдесят?

Вместо культа Сталина культ... Ребенка

Из сложившейся в России ситуации домашний философ давно стремился найти какой-нибудь выход, понять, в каком направлении двигаться. Результатом размышлений сперва стала небольшая, около полусотни страниц, рукопись «Три революции (политическая, социальная и духовная)».

В ней Вентцель цитировал немецкого философа Макса Штирнера, который заметил, что Великая французская революция превратила ограниченную монархию в абсолютную, неограниченную. По Штирнеру, свобода после революции означает, что свободно государство в своей власти над личностью, свободна сила, господствующая надо мной и угнетающая меня. Освобождение государства есть превращение меня в раба.

Вот почему, исходя из реальности и (судите его опять за наивность) надеясь, что еще не все потеряно, Вентцель полагал: следом за актом политическим, то есть самим переворотом, и социальными мероприятиями должен прийти третий шаг. «Я уже чувствую, как меня кругом со всех сторон обступают скептические Пилаты», - ворчит он. Он призывает к духовной революции, так как после той революции образовалось «пустое место».

Вместо принципа всех предыдущих революций «Цель оправдывает средства» Вентцель выдвигает принцип духовной революции: «Средства оправдывают цель». По его мнению, необходимо очеловечить «многоголовое чудовище, называемое по-английски mob . Революция духовная, говорит он, есть дело тех, кто осознал себя как личность. Философ снова превращается в просветителя нации, сыном которой он является. Он поясняет: «Духовная реформа или революция могла бы быть еще названа культурной или педагогической, так как здесь существенную роль играет преобразование строя существующей культуры и системы воспитания и образования подрастающего поколения».

Скажем теперь с сарказмом: глас его был услышан. Культурная революция свершилась сначала в СССР, а затем в Китае. Способствовали ли обе эти революции духовному освобождению?

По мнению Вентцеля, властители в области духа создают наиболее ужасные формы рабства. Вся современная культура - культура «внешне дрессированного человека» и касается главным образом материальных форм существования. Это писал он еще до революции. Опыт умножился на тоталитарный, советский, и Вентцель возвращается к поиску средства для духовного освобождения. Это философский трактат «О внутреннем рабстве», написанный в 1925-34 годах и звучащий актуально по сей день.

«Возьмем политическое порабощение, - говорит он. - Господином здесь является «государство», в лице того или другого «правящего класса», воля которого выражается в ряде тех или других законов и распоряжений, опирающихся на эти законы. Эта воля есть та чуждая личности и посторонняя ей воля, подчиняться которой она вынуждена под угрозой тех или других наказаний или материальных лишений. Что здесь мы имеем дело с рабством, в этом не может быть никакого сомнения...»

Как же вести себя человеку в условиях государства «икс»? Есть ли шанс остаться личностью? Всегда от самого человека зависит - быть рабом или свободным, и если он предпочитает рабство, значит он хочет быть рабом. Вентцель полагал, что и в Америке существует разрыв между Декларацией Независимости и Конституцией, что виновна плутократия.

Существуют, по Вентцелю, три типа людей, находящихся в духовном рабстве: 1) люди, подменяющие свою волю тем или другим диктуемым чувством (честолюбие, властолюбие, сладострастие, трусость, страх); 2) люди, действующие под влиянием мысли или идеи (одержимые); 3)люди, подменяющие свою волю волей другого человека, или коллектива (господина), или идеи государства, национальности, партии, класса.

Механизм порабощения, считает этот философ, действует через учреждения или общественные организации: семью, государство, профсоюз, партию. В коллективе два вида психических взаимоотношений: автоматизм, ведущий к рабству, и творческая активность как путь к духовной свободе. Побеждает начало, которое сильней.

Как только философ переходит к практике, его советы (впрочем, не только Вентцеля) звучат значительно менее весомо. Он предлагает средство защиты от духовного порабощения: содействовать усилению, укреплению и развитию творческой активности духа в себе самом и в окружающих нас людях.

Воля - то оружие, которое может превратить раба в свободного. Воля - главенствующая и опережающая прочие субстанции человеческого существования. Воля как решающая и всепобеждающая сила. И, ограничив таким образом себя, Вентцель сразу становится незащищенным от стрел оппонентов. «Представим себе, - пишет он, - что идея государства лишится своего обаяния среди всех людей, что все люди поймут, что в лице государства они имеют господина, и политическое рабство рухнет само собою».

Воля работает только до тех пор, пока речь идет о внутреннем рабстве. Но достаточно ли ее, когда возникает проблема свободы общества? Вентцель и сам не раз страдал от отсутствия свободы и так же страдал от навязанной ему коллективной воли других. Те, кто отстранил его от общественной деятельности, заявили, что он отошел от нее, - вот и вся «воля».

В детстве, считал Вентцель, формируется будущий явный или тайный раб или же истинно свободный человек. В тридцатые годы педагогика в СССР сделалась дисциплиной, разъясняющей постановления ЦК. Задачей просвещения стало не воспитание личностей, а «борцов за» и «борцов против».

Идея Толстого и Вентцеля учить в свободной школе труду была реализована Крупской и Макаренко в виде принудительной детской трудовой колонии. Начался долгий период установления единообразия в советской школе. Экспериментаторы обвинены в левых и правых уклонах и частично арестованы, оставшиеся призывают разжигать в школе классовую борьбу. Наркомпрос под руководством А.С.Бубнова превращается в филиал НКВД, но и сам Бубнов заканчивает жизнь на Лубянке.

Вентцеля уже вовсе невозможно представить себе вписанным в кресло наркомпроcовского ученого: «Сейчас воспитание имеет скованный, несвободный характер, принимает вид дрессировки и одностороннего развития человеческой личности в виду тех или других целей практической жизни или требований, вызываемых современным состоянием общества». Надо спасать детей от власти, но как?

В разрушающемся обществе философ призывает к культу личности, - не в значении, которое появилось четверть века спустя (культ диктатора), а к культу человеческой личности . Начать Вентцель предлагает с культа Ребенка . «Истинным спасителем человечества, который принесет ему новую жизнь, освобождение от всех давящих ее цепей видимого и невидимого рабства, явится не гражданин и не рабочий, а ребенок, которому дадут, наконец, возможность свободно и всесторонне развиваться и становиться творческой личностью, чувствующей свое родство и единство с человечеством и миром». Вентцель всегда пытался воспитывать человека, помня о его высшем назначении во Вселенной, а не на утилитарной службе хозяевам одной шестой земного шара.

Следуя своим убеждениям о свободе воспитания, он начинает сочинять дополнения, которые необходимо внести в опубликованный проект сталинской конституции. Смысл этих дополнений - помочь детям избежать всего, имеющего авторитарный характер, отдающего сектантством. Он предлагает пункт об отделении школы от государства. Пишет письмо в редакцию «Известий». Ко Дню конституции он рекомендует отменить смертную казнь, открыть тюрьмы, доказывает необходимость амнистии всем, находящимся в местах заключения. А это 1936-й, и велик риск вот-вот оказаться там, откуда он просит вызволить других.

Происходящее продолжает подтверждать мысль, высказанную им раньше: на школе «в значительной степени лежит грех духовного вырождения человека». Ему тяжело. «Уж слишком меня угнетает окружающая действительность, являющая собою не жизнь, а какие-то сумерки жизни, это всеобщее идолопоклонство, всеобщее затмение умов, эта стадность, раболепие и беспредельные, разлившиеся широким потопом ложь и лицемерие. На наших глазах разыгрывается какой-то фарс, чтобы ослепить, поразить, вызвать изумление, а даже умные люди этого не замечают и принимают за нечто серьезное».

Жизненные реалии не дают ему оснований для оптимизма. Коммунальная квартира, в которой он живет, перенаселена, в сущности, ночлежка. Ему негде писать, настроение тяжелое. Нет денег отдать рукопись машинистке. И все же этот всем мешающий старик живет напряженной духовной жизнью.

Записная книжка его мелко исписана и затерта так, что я с лупой, по буквам смог разобрать слова. Он носил эти записи в кармане и спал с ними, боясь потерять в хаосе коммуналки. Полностью отключив себя от участия в общественной жизни, он советует это сделать и другим: бойкот, отказ от покупки их книг, непосещение собраний, где заведомой целью является духовное рабство.

Ему 79, у него упадок сил. Собственные его дети воспитывают внуков насилием, и это, как он исповедуется в дневнике, добавляет ему страданий. В семье частые ссоры. Он чувствует, что мешает детям. У них другая жизнь, свои, непонятные ему заботы. Соседи по коммуналке считают его психом. Дочь Вера запрещает внукам играть с дедом, говорит им, что он не человек, а мерзость. Это делается при нем. Ему кажется, внуки его избегают. Лишний человек советской эпохи. Теперь он мечтает уехать. Но куда и как?

Год полного молчания. И он снова берет себя в руки: «Но не буду терять надежды. То, что является главным делом моей жизни, я должен довести до конца».

Глас вопиющего

Он задумывает писать «Похвалу рабству», подобно Эразмовой «Похвале глупости», - о рабах с почетными именами и методах освобождения от цепей невидимого рабства. Звенья этой цепи - всякие измы .

До войны Вентцель жил рядом с нашим семейством на даче у станции Битца, под Москвой. Я был мал и не знал, что за старик играл со мной и что-то советовал моим родителям. Мне нравилась тяжелая цепь со старинными серебряными часами у него на груди. На единственной найденной мною фотографии он в полосатой куртке, напоминающей арестантскую робу, которую он сшил себе сам.

Четверть века спустя отец мой рассказывал, что Константин Николаевич убеждал его и мою мать в необходимости свободного воспитания меня и сестры. Теперь я узнал: он в то лето напряженно работал над трудом «Эволюция нравственных идеалов». Не закончил, но начал разбираться в революционной мифологии. Вот несколько отрывков из этой рукописи.

«В сфере политических отношений, - пишет Вентцель, - идеализация является одной из тех точек опоры, на которых держится режим политической опеки. Идеализация правительственной власти, вера в ее силу, могущество, непогрешимость обусловливает пассивность граждан в политическом отношении, делает из них вместо свободных граждан рабов правительства. Нет ничего опаснее того заблуждения, в силу которого мы надеемся всецело на мудрое правительство и ждем от него всяких изменений к лучшему».

Вентцель обращается к истории и доказывает, что правительство вовсе не является мудрым и далеко не всегда стоит на страже справедливости. «Ни один гражданин не должен слепо верить в ту власть, в подчинении у которой он находится, и представлять ей всецело заботы о своей судьбе и судьбе своих сограждан. Только вера в собственные силы, которая может быть воспитана при режиме политической свободы, требующем, чтобы каждый гражданин принимал то или иное участие в управлении государством, может поставить народ на правильный путь политического развития».

В области политики, полагает философ, каждому должен быть обеспечен наибольший простор творческой самостоятельности: каждый, будучи управляемым, должен являться также той или другой частицей государственной власти. Чтобы обеспечить политическое творчество для каждого, Вентцель предлагает как можно шире провести децентрализацию, самоуправление возможно более мелких общественных единиц. Ячейку будущего государства должны составлять небольшие самоуправляющиеся общины, потребностями которых должны определяться пределы централизованной власти.

В нормальном обществе - и это актуально сегодня - Вентцель видит самую широкую централизацию рука об руку с самой широкой децентрализацией. «Избыток централизации, сосредоточение власти в немногих руках с устранением всей остальной массы от всякой политической деятельности или ведет к воспитанию полной политической пассивности и приниженности, или толкает граждан на путь тайной революционной работы. Творческие силы личности, не находя себе исхода в открытой, свободной, обеспечиваемой законами политической деятельности, ищут себе исхода в подпольной работе. Чем сильнее политический гнет, тем последовательней проводится принцип политической опеки, тем острее и интенсивнее революционное брожение, тем более деятельность некоторой доли общества принимает боевой характер, тем неизбежнее становится катастрофа, угрожающая государству. Революция, как тень, всюду следует за режимом политической опеки, и чем невыносимее и сильнее становится первый, тем выше поднимает и она свою угрожающую руку. Если власть не хочет пойти ни на какие уступки, если она не хочет ограничить сама себя, то революция становится неизбежной».

Вентцель намечает в общих чертах, как создается политическая мифология, которая тормозит прогрессивное развитие жизни. Ее типы: 1) идеализация государства вообще, 2) идеализация правительства, власти, 3) идеализация режима неограниченной монархии, 4) идеализация парламентарных форм правления. В СССР все четыре типа сожительствовали вместе.

«Надо заметить, - прибавляет он, - что идеализация парламентаризма может быть столь же опасной, как и идеализация неограниченной монархии. И то, и другое приводит нас к политической метафизике. Истинная политическая наука должна вскрыть тайну политических отношений, должна представить вещи так, как они действительно существуют, без всяких подкрашиваний. Она должна уничтожить политические иллюзии и свергнуть с пьедесталов ложных политических богов. Политика должна занять по отношению к этике подчиненное, служебное положение». Другими словами, полагает он, политику следует преодолеть этикой.

«Быть может, самое опасное из всех заблуждений - считает Вентцель, - это вера в могущество политики, вера в то, что политика может все совершить. Правда, политикой можно достигнуть многого, но далеко не всего, и без твердого этического фундамента политика не приводит ни к чему хорошему. Единственная творческая сила, созидающая новый порядок вещей, это этическое воспитание, и дґлжно иметь в виду созидание таких общественных учреждений, такого политического строя, которые воспитали бы этически возможно большее количество людей».

Как видим, политические задачи Вентцель подчиняет задачам воспитательным. На политический строй, на государство он смотрит как на громадную школу, в которой воспитываются все люди. «Только подобный взгляд на задачи политики, - поясняет он, - дает возможность поставить ее на правильную почву. В этом отношении сильно погрешают против истины крайние революционные партии: они думают, что достаточно захватить политическую власть в свои руки и декретировать идеальный порядок вещей, чтобы наступило идеальное состояние человечества». Вера в то, что путем декрета, путем акта законодательной власти можно создать все, должна быть, по мнению Вентцеля, оставлена.

В тюремной стране он писал о том, что политические задачи государства должны подчиняться задачам воспитания. Это вытекало из всей концепции Вентцеля: политика, как и педагогика, являются частью этики. А если не являются, можно ждать чего угодно. Трагедия России состояла в отсутствии сильной, аргументированной критики большевизма. Вакуум заполнялся демагогией. Вентцель был одним из немногих философов, кто критиковал . Один из интеллигентнейших просветителей, рожденных Россией, он не опубликовал свои работы, и тем не менее сегодня его место по праву рядом с крупнейшими мыслителями, победившими коммунистический миф.

Общий объем тайно написанного Вентцелем в стол огромен. Мне удалось прочитать около двух тысяч страниц. А ведь попади тогда к стукачу-соседу по коммуналке одна его строка - автора стерли бы в пыль. У меня хранится зеленый листок диковинного дерева, засушенный Вентцелем в своем дневнике семидесятых годов прошлого века. А мысли его - целое живое дерево, они актуальны и сегодня.

В своей «Эволюции нравственных идеалов» он цитирует Владимира Соловьева: «Мы знаем, что добра нет в мире, ибо мир весь во зле лежит; нет добра и в самом человеке, ибо всяк человек ложь...» Поразительно, что сам Вентцель, прожив затворником лучшую часть жизни, не стал циником. Лишь с грустью писал, что нравственность в истинном смысле - очень нежный и редкий цветок, который распускается при счастливом стечении обстоятельств: «Человечество в нравственном отношении переживает период детства, самое большее, отрочества, и ему еще далеко до зрелого возраста».

Перечитываю я эти строки, возвращаясь из Москвы в Сан-Франциско. Может, Вентцель прав?

Именно знание духа переносит нить Космоса
в жизнь проявленную.

Живая Этика. Община, §42.

Будущее человечества, будущее Космоса - есть ли
что-либо более священное?! Но эта ликующая священность
не в золоченной ограде, но в стреле устремления, в острие ромба,
который сдвинул законченность квадрата в будущее.

Живая Этика. Община, §199.

Целью нашего доклада является попытка рассмотреть вклад творческого наследия одного из выдающихся деятелей российской культуры Константина Николаевича Вентцеля в развитие русского космизма. Прежде всего, отметим, что в традиционном смысле в поле современной науки понятие «Космос» преимущественно рассматривается лишь как некое беспредельное пространство. Между тем, еще древнегреческие философы осмысливали Космос как качественное понятие порядка и единства, иерархичности и взаимосвязанности.

В своей работе кандидат философских наук В.Г.Соколов отмечает: «Наиболее полное осмысление какого-либо явления, как правило, происходит тогда, когда его эволюция рассматривается в контексте всего культурно-исторического процесса, в том числе с учётом самых широких связей, пронизывающих и данное явление, и относящиеся к нему события» .

Рассматривая космизм, как мировоззрение, начавшее формироваться в России в конце XIX - начале ХХ вв., Л.В.Шапошникова формулирует его как «новое мышление» , имеющее своё «конкретное пространство» и своё «духовно-культурное поле» . Как отмечает учёный, именно в России сложились такие обстоятельства, при которых импульс нового вида энергетики проявил плеяду выдающихся деятелей науки, философии, искусства и религии, развивавших идеи космизма.

К сожалению, в этой плеяде космистов оказался незаслуженно забыт Константин Николаевич Вентцель (1857-1947 гг.). Публицист и общественный деятель, философ и педагог-гуманист, музыкант и поэт он «страстно боролся со всеми видами духовного угнетения людей, за полное раскрепощение личности, за обретение ею высшего достоинства и счастья. Разрабатывая одним из первых педагогические проблемы ноосферы и экологии духа, К.Н.Вентцель оставил потомкам труды по философии и богословию, политологии и культурологии, этике, психологии и педагогике», большинство которых находится в архивах. Изучая его наследие, мы обратили внимание, что множество работ пронизаны космическим мироощущением. Нужно отметить, что в начале своей педагогической деятельности у Вентцеля вызрела мысль о необходимости воспитания свободного человека, человека творческого и одухотворённого, устремлённого к радостному и созидательному труду. Развивая эту идею, стараясь её практически реализовать в «Свободном Семейном саду», в «Доме свободного ребёнка» (1906-1909 г.г.), в «Родительском клубе» педагог начинает понимать, что ограниченное социальным окружением действительности сознание не может выйти на ту высокую ступень творческой свободы, которая изначально заложена в духовном потенциале каждого человека. Широта его мировоззрения и глубокое сострадание к человеку и человечеству в целом озарили его пониманием, что только сознание, согласующее себя с Космосом, ощущающее себя его частью может стать свободным и творческим.

Создав, по мнению современников К.Н.Вентцеля, завершенное фундаментальное учение о свободном воспитании, педагог-философ не остановился на достигнутом и начал разрабатывать новую концепцию воспитания будущего. В 20-30-е годы XX века в неопубликованных работах «О проблеме космического воспитания» (1923), «Заметки о космическом воспитании» (1925), «Заметки о Космосе» (1925), «Философия творческой воли» (1937), «Лучи света на пути творчества» (1937) и других он развивал космическую педагогику, философской основой которой являются идеи русского космизма. Общепринято считать космистами тех личностей, сознание которых достигло понимания единства всего сущего, взаимосвязанности, цельности мироздания, творческой активности и коэволюции человека, человечества и Космоса . В работах К.Н.Вентцеля, в его творческих разработках, мы находим соответствие этим положениям. Эти работы доказывают, что именно К.Н.Вентцель был основоположником космической педагогики. Постановку вопроса о космическом воспитании и разработку путей его теоретического и практического разрешения К.Н.Вентцель считал важной жизненной проблемой. Объединить их вместе и в то же время дать возможность прогрессивного развития каждому человеку сможет только новая культура, которую необходимо строить на космической основе.

Ключевой идеей философской концепции К.Н.Вентцеля является мысль о существовании закона единства всего сущего, представление о том, что Космос - это целостное единство вселенской жизни, в которой всё связано, взаимозависимо, не имеет ни конца, ни начала, объединено единой творческой энергией и управляется единым законом. «Вся беспредельная космическая жизнь ни начала, ни конца не имеет, является непрерывным, никогда не прекращающимся процессом творчества. Творчество составляет основную сущность мировой жизни, творческая эволюция представляет её основной закон», - писал К.Н.Вентцель .

По К.Н.Вентцелю идея Космоса предполагает определённый порядок в мировой жизни. Он утверждал: «Везде мир не что иное, как одно великое бьющееся сердце. Всё связано, всё слито, каждая малейшая вещь имеет отношение к целому, таинственную цель, и человек не что иное, как нить в загадочной пряже мира». И еще: «Целостность, единство и гармония составляют высший закон Космической Жизни и, по существу, есть Творческая Любовь» .

В его понимании космос живое органическое целое, творчески действующее и непрерывно совершенствующееся, а то, что люди прежде называли и сейчас называют Богом, представляет собой великий творческий Космос или, выражаясь иначе, Великое Всеобъемлющее Всё .

Космос так обширен, так беспределен, что не нуждается ни в особых храмах, ни в особых посредниках для установления связи между собой и человеком, так как каждый человек во всяком месте сам непосредственно и всегда, когда захочет, может установить контакт между собой и Космосом, потому что живой творческий развивающийся Космос не где-то далеко от нас, а здесь, рядом с нами, в нас самих, в нашем сознании и во всей необъятной простирающейся вокруг нас жизни небесных светил, Земли и человечества.

Рассматривая Космос как беспредельное творческое начало, мы, как часть этой космической беспредельности, признаём, что все дано им, и потому к нему, как единственному началу, мы и должны все относить в своей жизни. И творческий Космос действует на нас через творческую часть человечества и через наше свободное творческое сознание, которое живёт в каждом человеке и которое выявляется в жизни и деятельности истинно творческих личностей, задача которых состоит в достижении гармонии человечества и мира во всём мире.

Отметим, что в мировоззрении К.Н.Вентцеля понятие творчества становится краеугольным и определяется им как ведущая движущая сила космического бытия. Творчество и труд для него синонимы, и развитие сознания не может осуществиться без напряжённого труда, как над собой, так и над различными, окружающими нас формами, согласно космическому плану для каждой индивидуальности.

Для К.Н.Вентцеля всеначальная космическая энергия обладает творческой потенцией и, проявляясь в качестве творческого импульса, развиваясь и совершенствуясь в формах, она достигает полноты и совершенства в осознании цельности и единства во всём бесконечном многообразии и разнообразии форм.

Он убеждён, что только в творчестве - полнота и совершенство, радость и оправдание жизни. Только творчество является источником высочайших духовных радостей жизни. Только творчество даёт возможность собрать воедино свои мысли и укрепить их на твёрдом фундаменте. Только в творчестве нравственность и социальная справедливость находят своё высшее воплощение, и только жизнь, до высших краёв переполненная творчеством, является в истинном смысле этого слова святою жизнью. Только творчество есть единственный возможный путь для достижения человеком бессмертия. Только путём творчества и отдельный человек, и всё человечество, и весь космос могут приблизиться к осуществлению царства гармонии, в которой индивидуальная жизнь, жизнь всего человечества и всего космоса объединяются в одно гармоническое целое.

По К.Н.Вентцелю полное и всестороннее освобождение человека от ига чувственности, от порабощения своим животным «я» является высшею целью человеческой жизни, и единственный путь - это посвятить всю свою жизнь делу творчества, результатом которого является создание наивысших ценностей жизни, среди которых первое место принадлежит духовным ценностям: истине (наука, философия), добру (нравственная жизнь, проявления творческой любви к людям, нравственный героизм) и красоте (создание прекрасного во всех областях искусства и жизни).

В Живой Этике сказано: «Смысл жизни утверждается в сознании человеческом, когда явлено понимание роли человека в Космосе. Когда дух принимает истину, что Макрокосм и микрокосм неразрывно связаны, то устанавливается связь сознательная, и сотрудничество становится возможным с космическими энергиями. <…> Лишь когда чувство утвердится сознательно на понятии ведущей Иерархии, человечество почувствует свою истинную роль в Космосе. Каждое звено связано со своим звеном, ведущим к верху. Как бедно человечество, когда в сознании не утверждается понятие великих Космических Законов! Лишь творчество явленного духа приблизит связь между мирами. На пути к Миру Огненному запомним о связующем законе Иерархии» .

Вентцель считает, что когда человек прочно утвердит идею Космоса в своём свободном сознании, тогда Космос откроется его внутреннему зрению как бесконечная творческая сила, как неисчерпаемый источник творческой энергии. Нашему глазу Космос открывается, как творение и об этом нам рассказывает астрономия, описывая его внешний вид, а духовным очам, свободному творческому сознанию он открывается, как творец .

В понимании Вентцеля духовная жизнь, сознание разлиты во всей вселенной, только в различных степенях и формах, и что всё сливается в одно целостное единое сознание. Это целостное нераздельное единое сознание или духовную жизнь всего мира он называет космическим сознанием. Космическое сознание представляет присущую всей действительности силу творчества, поскольку она имеет духовный характер. Космос постоянно и непрерывно творится и создаётся в каждый момент своего существования. Творческое сознание живёт во всём Космосе, оно сопричастно всей действительности. И это творческое космическое сознание будучи духовной стороной действительности, всё более развивается и совершенствуется в потоке времени, в процессе непрерывного творчества жизни и поднятия её к всё более и более высоким формам. От меньшего, менее интенсивного, широкого и глубокого сознания вселенская жизнь движется к более интенсивному, широкому и глубокому сознанию и в целом, и в тех или других отдельных составных частях космоса. В этом смысле можно сказать, что космическое сознание непрерывно творит и совершенствует самого себя и всю мировую действительность, нераздельно и нерасторжимо с ней связанную, духовную творческую сторону которой оно составляет.

По Вентцелю, космическое сознание, кроме обозначения им психической или духовной жизни всего космоса обозначает также одну из высших форм, которую принимает сознание индивидуальной личности в своем развитии. Человек, имеющий космическое сознание, центральным и необходимым составным элементом которого является космическое чувство, перестает отделять себя от остальной космической жизни, а начинает ясно и отчетливо чувствовать, как бьется в нем этот пульс жизни великого космоса. О тех, кто обрёл космическое сознание, можно сказать, что они и творческий космос составляют одно в познавании. Только люди, обладающие космическим сознанием, могут быть названы сынами Космоса, ибо только они наиболее полным и совершенным образом служат выразителями и представителями Космоса на земле и среди человечества. Такое сознание, можно назвать «просветлением души» , обретением Космического сознания или «свободным творческим сознанием» .

В рукописи К.Н.Вентцеля «Религия творческой жизни» последовательно рассматриваются три ступени в развитии сознания человека. Первую он характеризует непосредственным и естественным единством, которое слишком узко и не осознаёт своей цельности и единства; вторую, более расширенную, где развивающийся интеллект открывает перед человеком зрелище необъятной Вселенной, но Вселенной, раздробленной на части; и третью - ступень «сознательного единства сознания» . На этой ступени восстанавливается нарушенное единство между человеком и Вселенной. Сама Вселенная ощущается таким человеком гармоническим целым. Восстанавливается единство личности человека с другими подобными ему личностями, составляющими человечество, и само человечество осознается им как одно целое. На этой ступени начинает развиваться то, что может быть названо космическим чувством, а также, космическим сознанием, и, как утверждает Вентцель, начинает развиваться то, что он называет сознанием человечества как единого развивающегося целого.

Чтобы «почувствовать Космос как одно целое, - размышляет К.Н.Вентцель, - надо отвлечь свое внимание от тех или других его составных частей, отдельных сторон, <…> надо сосредоточить внимание сразу и одновременно на всех открываемых отдельных сторон жизни Космоса» . Такой целостный взгляд, «этот охват сознанием Космоса как одного целого, это мышление и чувствование сразу всех сторон его жизни и всех составляющих его существ и вещей» он называет космической интуицией, которой на данный момент обладают только некоторые, но «в будущем все люди достигнут ее» . Поэтому, по мнению этого оригинального мыслителя, надо учить ребенка чувствовать Космос и развивать в нем космическую интуицию.

И.М.Пушкина, исследовательница творчества К.Н.Вентцеля, убедительно доказывает, что учёный первым в педагогике сумел обозначить этапы становления сознания ребенка от смутного понимания единства с миром до интеллектуального осознания этого единства и взаимозависимости всех составляющих этот мир частей, и что путь становления такого сознания является путём познания и нравственного совершенствования . Т.С.Буторина в своей монографии также утверждает, что «…результатом такой педагогики, должно стать развитие космического сознания и чувства, элементом которого является космическое сознание человечества, как одного развивающегося целого» .

Примечания

1. Буторина Т.С. Генезис идей К.Н.Вентцеля как основоположника космической педагогики: монография / Т.С.Буторина, И.М.Пушкина. Архангельск: Арханг. гос. техн. ун-т, 2008. 182 с.

2. Вентцель. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. 216 с. (Антология гуманной педагогики).

3. Научный Архив Российской Академии образования (НА РАО) фонд 23, опись 1, ед. хр. 16.

4. Пушкина И.М. Космическая педагогика К.Н.Вентцеля: монография / И.М.Пушкина. Архангельск: Арханг. гос. техн. ун-т, 2009. 140 с.

5. Соколов В.Г. У истоков космизма в науке. Проблема новых путей познания в свете исторического опыта // Космическое мировоззрение - новое мышление XXI века: материалы международной научно-общественной конференции. 2003 Т. 3. М.: Международный Центр Рерихов, Мастер-банк, 2004. С. 473-497.

6. Учение Живой Этики. Мир Огненный. [В 3 частях. Часть III]. М.: МЦР. 1995. 374 с.

7. Шапошникова Л.В. Космическое мышление и новая система познания // Космическое мировоззрение - новое мышление XXI века: материалы международной научно-общественной конференции. 2003 Т. 1. М.: Международный Центр Рерихов, Мастер-банк, 2004. С. 52-81.

8. Шапошникова Л.В. Новое планетарное мышление и Россия // Шапошникова Л.В. Мудрость веков. Международный Центр Рерихов, 1996. 480 с.

В 1917 году в России была провозглашена Декларация прав ребенка. Автором ее был русский мыслитель К.Н. Вентцель.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947), педагог и философ, писатель и общественный деятель, был наиболее выдающимся отечественным теоретиком свободного воспитания, создавший в 1906 году Дом свободного ребенка. Учение К.Н. Вентцеля явило собой уникальный пример синтеза двух великих идей - свободы и космизма, взятых в их педагогическом преломлении. Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально для его творческого индивидуального развития, провозглашая Культ Ребенка как основу новой религии, К.Н. Вентцель пришел к идее космического воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной.

Как представитель теории свободного воспитания К.Н. Вентцель оказался продолжателем яснополянской педагогической деятельности Л.Н. Толстого. Как представитель космизма К.Н. Вентцель встал в один ряд с такими русскими мыслителями, как В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский, в концепциях которых человек рассматривался как существо, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.

К. Н. Вентцель в работе " Теория свободного воспитания или идеальный детский сад"(2) дает общий очерк своей теории.

Жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, это то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом повсюду, во всех странах света и во всех слоях общества. Куда мы бы ни обратили свой взгляд, мы увидим, что в современной практике воспитания ребенок почти никогда не рассматривается как носитель цели, а всегда как орудие и средство к какой - то внешней и посторонней цели, часто не имеющей ничего общего с истинным благом его как живой формирующейся личности. Родители и воспитатели, исповедующие определенный идеал и живущие в рамках определенного общественного порядка, всегда стремятся сделать ребенка воплощением своего идеала, всегда стремятся приготовить из него удобного члена того общественного строя, в котором они живут и в котором, по их предположению, и ему придется жить.

Но истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех тех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и которые носят очень часто скрытый и ухищренный характер. Надо сделать развитие независимым от всяких факторов религиозного, политического и социального характера, сковывающих это свободное развитие, и чтобы освобожденному таким образом ребенку доставить материал, в творческой работе над которым он мог бы пышно и богато развернуться.

Часто говорят о теории свободного воспитания как о какой - то новой системе воспитания, и вот первое недоразумение, которое надо прежде всего постараться рассеять. Как бросается даже с первого взгляда, между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", существует несомненное противоречие.

Всякая система воспитания, как система, есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твердо установленное, раз навсегда найденное; она стремится все заключить в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приемы и способы деятельности, в этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведенное до самых крайних возможных пределов.

Многообразие воспитания - это его исходная точка. Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания), и эта система стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем; она не есть нечто готовое, она должна быть им найдена, причем, даже напав на след ее, ему приходится ее постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена.

Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большее, что при этом может быть сделано в области теории, это - указаны способы и приемы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть, кратчайшим и легчайшим путем и совершив возможно меньшее число ошибок, установления той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребенка.

Прежде всего требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить в себе всякое раздражение, которое может вызывать в нем, например, упрямый и своевольный ребенок, потому что раздражение создаст между ним и ребенком непроходимую стену, поведет к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно и тех средств, при помощи которых эта индивидуальность могла бы быть введена на хорошую и светлую дорогу.

Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как "свобода" и "воспитание", и поэтому мы останавливаемся на вопросе, действительно ли это так или противоречие здесь только кажущееся. Все зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову "воспитание". Если воспитание понимать, выражаясь словами Л.Н. Толстого, "как умышленное формирование людей по известным образцам", то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет "свободный". И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободе от всякого воспитания, как от одной из форм насилия взрослого поколения над молодым.

Отсюда становится понятным раздающийся из среды сторонников теории свободного воспитания настойчивый призыв к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ним и природой, благодаря искусственному ненормальному образу жизни, который приходится вести значительному числу людей, особенно в больших городах; дайте возможность как действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие те или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для упражнения всех органов его чувств! Вон их городов, особенно маленьких детей, где они рано сморщиваются, где развитие их задерживается, останавливается, а часто принимает и извращенные формы! Поместите детей в обстановку деревенской жизни, поведите их в леса, поля, на луг, на реку, в сад и т.д. Пусть они там свободно наблюдают жизнь природы, весело бегают и играют, исполняют тот или другой посильный для них труд, - вот где все их способности будут приведены в действие, где они начнут усиленно функционировать и где индивидуальность каждого из детей начнет развиваться гармонически и многосторонне. Этот клич к природе, который поднял еще Руссо, должен быть нами глубоко продуман и сделан исходною точкою целого ряда мероприятий, предпринимаемых нами ради воспитания наших детей. К числу их принадлежат, например, создание загородных поселений, лесных школ, организация экскурсий и т.д.

Вообще говоря, теория свободного воспитания не смотрит на детей как на пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного знания и т.д. Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся, путем творческой деятельности, творческих личностей, она смотрит на них как самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности жизни не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждою отдельною личностью самой для себя.

Теория свободного воспитания признает право детей выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

Три великие задачи, согласно теории свободного воспитания, ложатся на современного человека. Это - освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества. И все эти три задачи находятся в теснейшей связи друг с другом, и все они могут быть разрешены только одновременно, потому что разрешение каждой из них предполагает разрешение двух остальных.

Петр Федорович Каптерев

Русский педагог и психолог, один из наиболее выдающихся отечественных педагогов конца XIX - начала XX столетия, выступал как критик теории свободного воспитания. Этой проблеме П.Ф. Каптерев посвящает свою книгу "Новая русская педагогия. Ее главнейшие идеи, направления и деятели", в которой он пытаясь выделить позитивные стороны свободного воспитания, также раскрывает те нерешенные проблемы, которые в нем содержались.

По мнению П.Ф. Каптерева, вопрос о свободном воспитании в начале XX века находился лишь на первой ступени своего развития, когда свободное воспитание старалось отвоевать себе место в педагогии, защитники его резко критиковали другие системы воспитания, как устаревшие и неправильные, и выставляли на вид разнообразные достоинства новой системы - свободного воспитания. Автор убежден, что в современной постановке вопроса много полемики, жалоб на старое воспитание и сравнительно мало положительного развития нового начала. П.Ф. Каптерев считал наиболее ценным в свободном воспитании - свободы к индивидуальному развитию: свободное воспитание есть само по себе высшая цель, или оно есть только средство к какой - либо другой цели? "Что и говорить, свобода прекрасна сама по себе, но для педагога, вся забота которого состоит в попечении о правильном и широком развитии личности, в проявлении всех ее свойств и, как следствии этого, в полноте и напряженности жизни, свобода есть условие индивидуального развития и воспитания личности".

Проблема индивидуального развития тесным образом связана с другой проблемой - личная одаренность людей. Для раскрытия индивидуальности и нужна свобода. Только при этих условиях человек может проявить себя, свое духовное лицо, жить и развиваться как именно такой человек, а не другой, чтобы он развивался согласно со своей личной природой, а не по общему шаблону. Без индивидуального воспитания невозможна полнота личной жизни, а индивидуальное воспитание невозможно без свободы. Индивидуумы различны, их воспитание различно, а, следовательно, и свобода личностей различна. выражение - свободное воспитание - чрезвычайно неопределенно, оно получит ясное содержание лишь после того, как будут исследованы и формулированы различные виды одаренности, а вместе и различные виды необходимой для развития свободы. По мнению П.Ф. Каптерева:" проблема свободного воспитания приводится к вопросу о связи и взаимодействии поколений, об отношении личности к обществу, этому основному педагогическому вопросу, около которого вращается вся история педагогики. Эту основную проблему и свободного, и принудительного воспитания защитники свободного образования сознали и обдумали недостаточно, односторонне, имея постоянно в виду только личность, а не общество."(17. С. 264)

Каптерев отмечал еще один пропуск в рассуждении защитников свободного воспитания - это пренебрежение педагогов - освободителе к интересам старшего поколения. " Учитель должен терпеть все и не сметь даже требовать к себе вежливого отношения со стороны детей; родители также должны жертвовать детям всем, своим отдыхом, своими удобствами.

"Но разве родители и даже учителя не имеют права на собственную жизнь"? Нельзя же в самом деле ставить такое требование, чтобы взрослые жили исключительно для детей, как этого требует, например, Э. Кей в своей книге "Век ребенка": "Несомненно, что дети имеют права, а родители обязанности в отношении к детям; но и дети, в свою очередь, не имеют ли обязанностей к своим родителям и учителям, а последние прав?" (17. С 211)

"Последователи свободного воспитания не проводят в своих предложениях относительно воспитания равноправия сторон. Да и провести такой принцип в том смысле, как они его понимают, невозможно. Равноправие сторон в воспитании заключается в том, что каждая сторона должна иметь столько прав, сколько она может нести обязанностей."(17.С 211)

Такие взгляды в корне ошибочны, потому что отдельная личность не может быть мыслима вне отношения к мировой жизни, вне связей с окружающей природой и обществом и вне крупного влияния их на все ее развитие; весь организм современного человека пронизан наследственными влияниями и есть результат многовекового не личного, а общественного, племенного, человеческого и даже животного развития. "Уберечь дитя от влияния общественности невозможно, а следовательно индивидуалистического воспитания, в строгом смысле слова, не существует. Не человечество, не человек вообще суть отвлечения, реально не существующие, а отдельная личность, потому что она не может жить вне общества; она соткана из общественных элементов и питается общественными соками. Словом, вне общественности личность есть ничто," - таково убеждение П.Ф. Каптерева.

В 20-е годы в Советской России появилось несколько авторских школ свободного воспитания:

Школа жизни Н.И. Поповой (1919 г);

Школа О.В. Кайдановой (1922 г);

Школа детской радости (школа - коммуна) С.М. Ривеса, Н.М. Шульмана (1921)

Однако изменившаяся политическая ситуация 30-х годов, наступление тоталитарного режима в СССР ликвидировала школы свободного воспитания, педоцентристская революция потерпела поражение, и в советской школе до начала 80-х годов установились авторитарные тенденции.

Вторым направлением теории и практики свободного воспитания XX века стала педагогика ненасилия .

Овладение этикой и психологией ненасилия - длительный процесс, зависящий от желания людей достичь более справедливого общества, от стремления начать осуществление воспитания подрастающего поколения в соответствующем духе. В определенной мере призвана решить данную задачу педагогика ненасилия. Известный французский педагог - гуманист С. Френе сказал: "Будущая демократизация общества готовится демократизацией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества"

Важно уже с самого раннего детства научить ребенка взаимодействовать с другими не насильственной основе, приобрести такие качества, которые объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органически сочетается с собственными устремлениями и желаниями. А для этого необходимо, чтобы сама педагогика постепенно перестроилась с авторитарных позиций на демократические, чтобы она сама в полной мере стала педагогикой ненасилия.

Отсюда становится понятным, что педагогика ненасилия - это не столько какое - то самостоятельное течение или теория, хотя она и преследует свои специфические задачи, сколько движение прогрессивных педагогов и всех людей, связанных с делом воспитания, против принуждения, подавления достоинства детей, развития способности у них к ненасильственному взаимодействию с природой, человеком, миром в целом.

В основе ненасильственного действия лежит способность предоставлять свободу другим и самому себе.

Проблема свободы, ответственности широко обсуждается в экзистенциальной, гуманистической философии, психологии и педагогике. Согласно К. Роджерсу, достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек, приобретя способность быть самим собой, научившись прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, в то же время - обретет способность принимать и понимать другого человека. Он отмечает: "Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к "фиксированным точкам". Когда я пытаюсь прислушиваться к себе и к тому, что происходит во мне, тем больше уважения я испытываю к сложному процессу жизни. Я все менее склонен стремиться к "фиксированным точкам", ставить цели, воздействовать на людей, манипулировать ими и толкать их на путь, по которому, мне кажется, они должны идти".

Педагогика ненасилия - одна из форм снятия этого противоречия. В основе ее лежит признание субъективной свободы всех сторон педагогического взаимодействия, которая базируется, как было показано, на ответственности и сознательной дисциплине сторон, способности в максимальной степени учитывать взаимные интересы, приходить к компромиссам и соглашениям, а также способности совмещать интересы и желания сторон, эмоционально переживать их как общие интересы и желания.

В мировой практике обучения и воспитания в духе ненасилия накоплен значительный опыт в решении первой группы задач, имеется определенный опыт в этом направлении и в нашей стране.

Так, практически во всех развитых странах имеются специальные программы по воспитанию подрастающего поколения в духе мира. Например, в США этой проблемой занимается ряд неправительственных организаций, таких как: "Педагоги за социальную ответственность", "Союз обеспокоенных ученых", "Организация учеников и учителей за предотвращение ядерной войны" и др. Издано большое количество учебных пособий по проблемам мира и ядерной войны.

В нашей стране, к сожалению, нет целостной программы воспитания в духе мира и ненасилия. В учебном процессе долгое время вся работа ограничивалась традиционными уроками мира и эпизодическими классными и внеклассными мероприятиями, носившими чисто пропагандистский характер. И лишь в последнее время предпринята попытка обобщить первый позитивный опыт в работе по данной проблеме членами движения "Педагоги за мир и взаимопонимание".

Современные теории этики ненасилия основываются на учениях таких философов, ученых, писателей и общественных деятелей, как М. Ганди, М.Л. Кинг, Н. Рерих, Л.Н. Толстой, А. Швейцер и другие.

Центральным понятием этической концепции Л. Н. Толстого является положение о непротивлении злу насилием. Л. Толстой считает, что нельзя отвечать злом на зло, что это не убивает последнее, а возрождает его тысячекратно. В то же время непротивление не есть равнодушное принятие зла, пособничество ему, но напротив, плодотворное средство противоборства злому. Суть непротивления состоит в том, чтобы бороться со злом в человеке и любить одновременно в нем человеческое, бороться со злом в самом себе, ненавидя в себе злое и любя одновременно в себе всеобщее духовное начало.

С идеями Толстого тесно перекликаются мысли выдающегося индийского философа и политического деятеля М. Ганди. Он заменяет толстовское непротивление злу насилием ненасильственным сопротивлением. Ему принадлежат идеи "сат" - открытость, честность, справедливость; "ахимса" - отказ от причинения боли другим; "тапасья" - готовность к самопожертвованию.

Суть ненасильственного действия по М. Ганди - это ориентация на другого человека, выступающего оппонентом или являющегося врагом. Попытка встать на его точку зрения, понять его часть истины - основа для правильного принятия решения и его ненасильственного воплощения в жизнь. Примером может служить сама жизнь М. Ганди и его политическая деятельность.

По мнению Н. Рериха, учение и воспитание должно иметь продуктом человека, достигшего высокого уровня самосознания. Такого, при котором полностью исключается "насилие вовне" и становится возможным и необходимым "насилие вовнутрь", т.е. самовоспитание, самодисциплина, самосовершенствование. Воспитательный идеал учения - свободная, творческая личность, ориентированная на свое окружение, на коллектив тружеников, на мир в целом.

Широкую известность приобрели также взгляды М.Л. Кинга, который был баптистским священником и лидером движения за гражданские права в США в 1950 - 60 гг. Продолжая традиции М. Ганди, он внес крупный вклад в философию и теорию ненасилия. В одной из своих наиболее ярких книг "Путь к свободе" он последовательно излагает шесть принципов ненасилия - то, что называется концепцией Кинга.

В педагогике ненасилия следует обратиться к разработкам, сделанным психологами, в частности, А. Маслоу и К. Роджерсом.

А. Маслоу является основоположником теории самоактуализации личности. Коротко, суть самоактуализации состоит в том, что человек должен обрести способность "...стать тем, кем он способен стать». Он сможет реализовать себя в жизни в соответствии со своими метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и др., о которых на уровне сознания он может и не подозревать.

Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды известного представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже ранее отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнения других, а на собственный опыт, в то же время, научиться понимать и принимать других людей. По его мнению, нельзя людям навязывать что - либо, принуждать их делать то, что кажется кому - то необходимым.

Теоретические идеи К. Роджерса нашли конкретное выражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах. Психотерапевтическая помощь только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, т.е. способность психотерапевта в работе с клиентом оставаться самим собой (19)

Психотерапевтические находки К. Роджерс переносит в педагогическую практику. Центральное место здесь он отводит процессу учения, а не процессу преподавания. Он выдвигает положение о двух типах учения: "когнитивное учение" и "опытное учение". К. Роджерс критически оценивает теории, в основу которых положено понятие "усвоение знаний". По его мнению, ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно является значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы, и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Отсюда основная цель педагога - помочь детям достичь полноты своего самоосуществления, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.

Роджерс считает, что всего этого учитель может достичь, если будет руководствоваться следующими принципами (19. С 24-25):

На всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

Помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;

Всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;

Всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

Быть активным участником группового взаимодействия;

Открыто выражать в группе свои чувства;

Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

Хорошо знать самого себя.

Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В.А. Сухомлинский, которого по праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики.

Константин Николаевич Вентцель

Вентцель Константин Николаевич (1857-1947) - русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Его основные работы: «Современный момент и свободное воспитание», «Декларация прав ребенка», «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», «Основные задачи нравственного воспитания» и др. Он считал, что цель воспитания должна вытекать «из природы того, кого мы воспитываем и образовываем». Основой воспитания должен выступать «сам индивидуальный конкретный ребенок», который обладает равными со взрослыми правами. Школы должны быть автономны от государства, что позволяло бы их организаторам создавать независимое, самоуправляющееся, доступное и бесплатное учебно-воспитательное учреждение, которое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Отстаивал право самоопределения ребенка во всех областях жизни, в том числе и в религиозной. Отдавал приоритет развитию воли человека, понимаемой им как «психическая активность вообще». В двадцатом столетии стал сторонником разработки космической педагогики: «основою космического воспитания (выступает) естественное единство воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса ».

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 17-18.